忽視生活，“熟”也不“生巧”

吳新芳

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。教育應回歸生活，生活的世界就是教育的世界，生活的范圍就是課程的范圍。然而在日常的教學中，我們常常見到這樣的現象：經過一段時間的反復操練后，學生的解題技能似乎獲得了發展，但是學生的思考空間卻縮小了，理解和思考能力反而下降了，甚至連一些再簡單不過的問題都無法解決了。這是怎么回事，不是“熟”能“生巧”嗎？

一、教學設計的“課本化”

例如，學生通過自己擺放面積單位得到方法后，隔一段時間，竟然不少學生碰到面積的題目又不會做了。問題究竟出在哪兒呢？

反思：在教材中，例題和日新月異的生活仍然存在著距離，讓學生研究和自己距離甚遠或不相干的問題，學生是不感興趣的，但是如果教師僅僅只遵從課本的編排設計我們的教學，教學過于課本化，就會產生教學與生活的脫節，學生就容易遺忘。因此教師要注重從學生的日常生活中提取學習材料，把生活中的現象和日常生活中遇到的問題擺在學生面前，讓其觀察研究，那么就能有效的激發其認知沖突。就像在教學長方形和的面積計算時，雖然我們前面有復習鋪墊，后面的結論得出也是通過自己的動手操作得出。但是其中又有多少是跟我們的生活掛鉤呢？

二、解題模式的“類型化”

例如，在一間客廳地面上鋪地磚，知道面積和地磚邊長，讓學生計算需要多少塊磚。把一塊長方形玻璃切割成小正方形玻璃，可以切割成多少塊。

反思：數學來源于生活，又應用于生活。學以致用，這是數學教學的歸宿。但是我們的數學教學往往比較重視解答現有的數學問題，即課本上已經經過處理的問題。學生只要按照學會的解題方法，一步一步的解決即可，不需要考慮這些問題的來源和作用，更不需要自己去發現和尋找生活中的數學問題。學生學會了把問題和類型相聯系，死扣數學類型，而沒有思考其中的問題與現實生活中的聯系。因此也就有錯誤的做法了。因此作為教師要時時引導學生在生活中運用數學的本領。使他們認識到“數學是生活的組成部分，生活離不開數學”，要養成事事、時時、處處吸收運用數學知識的習慣，調動他們主動學習數學、創造性運用數學的積極性。這樣教學不僅激發了學習興趣，而且能提高學生用所學知識解決實際問題的能力，讓數學走向生活。

三、數學問題的“人為化”

例如，教師演示切西瓜，一刀平均分成兩半，每一半記為整個西瓜的1/2，待學生掌握了后，老師說：“把兩半西瓜合成一個西瓜，即1/2+1/2等于多少？”學生異口同聲說：“2/4。”這位教師一下子懵了。她接著重新從復習分數單位引入，然后按部就班地強加給學生同分母分數加減的方法。當然學生的最終結果也都是會做了，課后忘記的也快。課后學生的錯誤率很高，教師很納悶，多簡單的一個內容，為什么學生會錯誤百出，經過大量的練習好像也于事無補，不是熟能生巧嗎？

反思：因為數學知識不僅源于生活，更高于生活，我們應該把我們所學的數學知識真正達到內化，才能使學生增強對數學的親切感。表面上看教師遵循著教育從生活中，運用現實的例子引入，可是當學生出現錯誤時，草率的以自己“人為化”的結論告知，忽視了學習因遵循的規律。其實當學生發生普遍性錯誤的時候，教師要做的不是馬上調轉馬頭，把正確的結論強加給學生，要知道學習并非學生對于教師所授予知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構。學生的認識必然有一個深化和發展的過程，我們回過頭來再看一下學生的解釋，你會發現學生這樣的理解是符合學生學習數學的認知規律的。因為數學化的基礎是數學現實，而每個學生都具有各自相應的數學現實，因而數學化也是有其不同的層次的。數學化的過程就是由實際問題到數學問題，由具體問題到抽象問題，由解決問題到進一步應用的過程。而三個學生的解釋都是嘗試用現實問題來解釋數學問題，這是符合認知的規律。其實教師應該做的是如何在尊重學生的前提下幫助學生比較或解釋不同的觀念，通過觀念沖突，迫使學生去面對他們的錯誤并作出正確的選擇。讓學生明白數學知識不僅源于生活，更高于生活這樣才能把我們所學的數學知識真正達到內化。

總之，如果忽視生活，“熟”也不“生巧”，教師必須要讓豐富多彩的生活展現在課堂教學中，避免教學設計的“課本化”，解題模式的“類型化”，問題設計的“人為化”，要時時刻刻引導學生用現實的眼光看待數學，用數學的觀點和方法來認識生活，這樣才能真正使全體學生在數學上得到發展。數學課堂呼喚生活的回歸。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學）