和諧

張慶

自2001年以來，小學階段的語文課程改革已經進行了整整一輪。不少人都在反思：語文課究竟該怎么上？我們應當追求什么樣的境界？我的想法可以用三個主題詞來概括：和諧，圓融，自然。

一、 先說和諧

語文課程是一個多維的整體。蘇教版小語教材對語文課程做過這樣的概括：“七字訣”和“三個離不開”。所謂“七字訣”是指識（識字）、寫（寫字）、讀（讀書）、背（背誦）、作（習作）、說（口語交際）、習（良好的語文學習習慣）。“三個離不開”是：語文離不開道德，離開了道德的語文教育是危險的語文教育；語文離不開情感，離開了情感的語文教育是蒼白的語文教育；語文離不開智慧，離開了智慧的語文教育是缺乏創造活力的語文教育。《語文課程標準》里也強調了“語文課程的多重功能”。

多重功能的關系怎么擺？我以為應當追求整體的和諧。要達到整體的和諧，構成語文課程的諸要素就要保持一個合適的度。好比烹飪一道菜，主料、配料、佐料都要搭配得恰到好處，烹制時的火候也要掌握得恰到好處。

在這幾年的課程改革大潮中，涌現出了一批頗有造詣的名師，形成了不同的風格和流派。對他們的創新精神和教學藝術，我是非常欣賞的，沒有什么話好說。我想說的是關于流派的命名。現在比較時興的做法，是在“語文”的前面冠上一個定語，稱為“某某語文”。比如，某一位教師的語文課上得魅力四射，很有感染力，便稱之為“思想魅力語文”。我總覺得這樣的稱說不甚妥當。

首先，沒有這個必要。因為具有思想魅力是語文教育中的應有之義。打個比方，數學是要培養兒童的邏輯思維能力的，但是如果哪個數學老師把自己的數學課標榜為“邏輯思維數學”，你一定會感到有點兒多此一舉。這樣稱說，還容易造成一些誤解。有的朋友打出“簡單語文”的旗號，我就不大同意，我說，“倡簡”跟“簡單語文”不能畫等號。“簡單語文”很容易讓人理解成語文本身就是很簡單的，其實語文并不那么簡單，要是那么簡單，何至于到現在還是有許多問題撕扯不清？

再者，這樣的表述還有一定的負面效應。因為一經這樣標榜，就要刻意追求，放大了所要強調的那個方面。如前所述，語文課程是一個多維的整體，語文課的上課時間又是一個常數，放寬了所要追求的那個方面，便會有意無意壓縮了另外的方面。你標榜的那個方面強調得過了頭，語文就會走向“異化”，變得不是語文了。

我聽到過這么一節有關《桂林山水》的詞串識字課。這節課教師光放多媒體就花了十來分鐘，邊放邊出詞卡。然后又讓小學生練習當小導游，先自己練，再讓三個小朋友當堂給扮作游客的小朋友介紹漓江風光。從文化熏陶上講，教師的確下了很大的功夫，但識字的任務卻沒有很好地完成。“詞串識字”是“識字”課文，識字寫字是主要任務。忽略了識字寫字，那還叫“詞串識字”嗎？這不就是識字教材的“異化”嗎？

雕塑家羅丹雕塑成巴爾扎克的像，讓學生們提意見。一個學生說：“這手像極了，我從來也沒有見過這么奇妙而完美的手！”羅丹聽后，毫不猶豫地掄起斧子砍去了這雙“奇妙而完美”的手。因為在羅丹看來，一件真正完美的藝術品，沒有任何部分是比整體的和諧更為重要的了。如果這雙手太突出了，有了自己的生命，便不屬于這個雕像的整體了。

解放初期，我國有個一流建筑設計師張開濟，他一生有過不少杰作，但他感到最得意的作品，卻是天安門前面的觀禮臺。為什么？因為他的這個設計不顯山，不露水，顏色跟天安門渾然一體，不注意就好像不存在一樣。當時有好多設計師設計的觀禮臺都比較有特色，有個性，但搶了天安門的“戲”，破壞了天安門的整體形象，所以，大家還是比較認可張開濟的設計。

也許有的教師會說，你這樣講，是不是要我們所有的語文課都上得一個樣，毫無特色、個性可言？不是這個意思。我們認為，語文教學中形成不同的風格和流派，是語文課程改革成功的重要標志，是母語教育事業繁榮的重要標志，是應當鼓勵與提倡的。我們這么說，只是來一個友情提醒：要全面體現《語文課程標準》精神，全面落實《語文課程標準》所提出的語文教育目標，不要以偏概全，不要顧此失彼。正如高萬同老師所說的那樣，“不要以個性代替了共性，不要讓特色掩蓋了本色”。

二、 再來說說圓融

“圓融”這個詞來自佛經。圓是指周到，周遍，融指融通，融合。各個維度的尺寸把握好了還不夠，還要善于把各個維度融為一體，使之非常圓滿，就像一個渾圓的球。

《課程改革綱要》里講得明白，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使之獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。這里已經把工具性與人文性應融為一體的理念闡釋得再明白不過了。

小學生學習語文課程究竟為的是什么？過去我們受“純工具論”的影響，往往過于強調語文知識和技能的傳授。現在看來，這么認識是有片面性的。學習語文的過程不單純是掌握一種交際工具的過程，同時也是提高品德修養和審美情趣，形成良好個性和健全人格的過程。從這個意義上說，語文活動就是生命活動。前不久，我看了香港鳳凰衛視對于丹的采訪，我比較關注于丹從小是怎么學習語文的。于丹出身在一個書香門第，她的童年恰值“文革”期間，父母都下放了，只有姥姥陪伴著她。就這么一老一小，住在一幢有三進院落的住宅里，空落落的。沒有小伙伴跟她交流，她感到很孤獨，就跟文字打上了交道。于丹一兩歲就開始識字，四五歲就開始讀書，六七歲就開始寫日記，而且養成了習慣。寫日記成了她的精神家園，每天一拿起筆來就浮想聯翩，寫自己的心情呀，感受呀，想象呀……她看了電影《智取威虎山》，小小的心靈里崇拜英雄楊子榮，就很浪漫地想著自己怎么跟著小分隊，披著斗篷，滑著雪橇，在林海雪原上飛馳。她說，我一直認為是文字帶著我思考，是在文字里尋求自己的某種確認。由此我感受到，寫日記對于丹來說，既是文字能力的歷練，又是一種精神生活。從這個意義上講，語文的工具性與人文性不是合二而一的嗎？

有一種觀點，強調了人文性，卻排斥了工具性。說什么“西方的學生在基本功方面大多不如中國學生，語法錯誤多，錯別字多。據報載，英國的財政部長居然不會背‘九九表，超市里面的營業員離開了計算器根本就不會算賬。但西方學生的基本素質卻強于中國學生。在大學外語系待過的朋友都知道，許多外籍教師在單詞的記憶和準確書寫方面遠不如中方教師，甚至不如他們的中國學生，但我們仍然要聘請他們，因為‘基礎知識差，并不妨礙他們對莎士比亞的準確理解，并不妨礙他們在文學領域拿諾貝爾獎。從根本上說，決定學生語文素質的不是字詞句的功夫，而是思考的欲望和能力”。你看，不會背“九九表”照樣可以當財政部長，基礎知識差，照樣可以在文學領域拿諾貝爾獎。言外之意，語文的學習無需打好基本功，因為這些都是無關宏旨的，重要的是要有“思考的欲望與能力”。

這樣的看法，對不對呢？無須乎講大道理，我只舉出兩個事例供大家思考：

1979年，在一次由全國部分大學校長、教務長參加的會議上，這些高等學校的權威領導者提出了一個尖銳的問題，就是我們的大學生們的語文水平普遍較差，物理系、化學系的學生寫不了實驗報告，醫學院的學生寫不了病例。群情激憤，于是有人建議“得補課”。后來就在理工科大學一年級加開了“大學語文”。如果語文基本功無所謂，還有什么必要加開“大學語文”呢？

我最近還讀到了翻譯界前輩章含之女士的一段談話。二十世紀的六七十年代，毛主席會見外國政要時，大都是由她來擔任翻譯。章女士現在已年逾古稀，她多次誠懇地講到，由于自己中文的功底不夠，在翻譯中有時詞不達意，周總理多次善意地批評她，要她補上這一課。有一次，總理在同斯里蘭卡前總理班達拉奈克夫人談話時，班達說自己面臨著許多問題，到中國來就是希望周總理幫她解決這些問題。周總理很謙虛地說：“我非常愿意跟你探討這些問題，但我不能給你決定任何事情，因為我們不能越俎代庖。”這一下章含之傻了眼，因為她不知道“越俎代庖”是什么意思，當然就更無從翻譯了。章含之非常誠懇地說：“我已經到這個年齡了，我真是覺得這是一個非常非常遺憾的事情，而且，這種文化傳承是要從年輕的時候培養的。如果這種教育能夠繼續下去，以后的年輕人可能會比我好一點。”這位老人的話，真是語重心長！

“從根本上說，決定學生語文素質的不是字詞句的功夫，而是思考的欲望和能力。”這話說得未免太絕對了。學語文哪里離得開“字詞句”呢？人所共知，學英語講求詞匯量，難道學漢語就不需要識字學詞學句嗎？否定“字詞句的功夫”，就好比說蓋大樓用不著建筑材料一樣荒謬和可笑。章含之女士之所以在翻譯工作中遇到了尷尬的情況，不就是由于漢語“字詞句的功夫”不夠嗎？至于說到連“單詞記憶和準確書寫”都有問題的人，也照樣可以拿諾貝爾文學獎，豈不更是天方夜譚！

誠然，培養學生“思考的欲望和能力”是至關重要的，然而要發展學生思考的能力，又哪里離得開語言能力的發展呢？須知，語言不僅是交際的工具，同時它也是思維的工具，誠如愛因斯坦所說：“一個人的智力發展，和他形成概念的方法，在很大程度上是取決于語言的。”看不到這一點，我們的認識就不夠全面，就會左右搖擺，以致偏離了語文課程改革的正確軌道。

三、 最后說說自然

所謂“自然”是指在操作層面上怎么將工具性與人文性統一起來。我覺得應當是這么一個心態：實事求是，從實際出發，自然而為。若是刻意追求，有時反而可能事與愿違。

有人說，你講的道理我也明白，一上起課來，就會有一個無法回避的問題：究竟是應當以工具的傳授為主，還是以精神的熏陶為主？

我的回答是，這要實事求是，從實際出發。孔子說得好：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比。”（見《論語·里仁篇第四》）意思是說，君子對于天下的事情，沒有一定要怎樣干，也沒有一定不要怎樣干，只要看怎樣干才合理，才恰當，便怎樣干。語文課的工具性、人文性的關系怎么擺，要因學情的不同制宜，因年段的不同制宜，因課文類型的不同制宜。也就是說，要具體問題具體分析，不可一概而論。

比如在第一學段，教師就應該較多地關注漢語拼音、識字和寫字，適當滲透人文性教育。因為《語文課程標準》里講得很清楚：在這一學段，識字、寫字始終是教學的重點。蘇教版漢語拼音教材盡管創設了情境圖和語境歌，但重點還是要放在學習聲母、韻母上，不能過多地讓學生看圖說故事，唱兒歌。“詞串識字”盡管創設了情境，加強了文化素質的教育，但還是要突出識字、寫字。到了高年級，學生具備了一定的識字、閱讀能力，人文性的教育就可以適當地加強一些。由此，我想到了儒家的“中庸之道”。

有一次，孔子帶著他的弟子去太廟里參觀。太廟里有一種懸吊著的傾斜的容器，叫做“欹器”。這種容器空著的時候是傾斜的；然后往里面注水，注到一半的時候，容器就正立著；再繼續往里面灌水，水滿了，容器反倒翻了，水也潑出來了。這說明了什么道理呢？是說處理問題要把握一個合適的度，不到位不好，越了位也不好，過猶不及嘛。

反思一下這一輪的語文課改，其前期出現的一些做法并不是不好，而是在“度”的把握上出了問題。如，為了尊重兒童的獨特體驗，卻放棄了教師用正確的價值觀來引導學生；強調了自主學習，又忽略了教師的傳授；上課時占用大量的時間讓學生交流搜集來的資料，卻把文本丟在一旁；不恰當地使用多媒體，以多媒體取代了讀書；等等。再好的手段、方法，如果沒有把握好合適的度，用得過了頭，其結果往往是事與愿違。

（原載《小學語文教師》，2008年第2期）