生物課“激思導問——解決式”教學模式構建與實踐

馬澤慧

摘 要：新課標下，運用“激思導問——解決式”教學模式能促進學生學習方式的變革，讓學生體驗親自參與研究探索的過程與快樂，在科學探究中獲得真知，同時也將促進教師轉變課程觀念，建立新的教學理念。本文簡要闡述如何構建實驗課“激思導問——解決式”教學模式。

關鍵詞：生物課； “激思導問——解決式”

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）07-063-002

本教學模式的研究主要是從促進學生學習方式的變革，讓學生體驗親自參與研究探索的過程與快樂，在科學探究中獲得真知，同時也將促進教師轉變課程觀念，建立新的教學理念。一般適用于生物課實驗教學。

實施程序：

在教學過程中，我們摸索到“激思導問——解決式”教學模式的實踐程序一般為：

實施要點：

一、教師：精心導問，激發質疑；學生：發現問題，提出問題

要注重培養學生的問題意識，科學地引導學生發現問題，提出問題。課堂導問要切合學生的個性心理特征與學習實際，并充分發掘他們的深層潛能和創造性，使學生真正成為學習的主人和探索者。教師在這個教學過程中一要注意做好“提問”的示范：學習中經常會有哪些方面的問題？在什么情形下可能產生問題？針對具體內容可以提出什么樣的問題？二要善于運用“問題情景法”、“探究發現法”等創設“發現情景”，通過精心鋪設臺階，把學生引入到“探究、發現、提問、解疑”的主動學習過程中去，讓學生以發現者的姿態進行角色活動。三要積極鼓勵學生質疑。可以在初次接觸教材時鼓勵學生提問；可以在深入學習教材時誘導學生提問；可以在教學結束前留出適當時間讓學生提問；可以鼓勵學生課后提出問題，師生一起討論，并將新問題引向課外或后繼課程等。教師“導問”的本質是要把思維空間留給學生，把學習的主動權交給學生。

學生在教師精心導問的啟發下，及時地發現問題、提出問題。提問的形式不限，可在學習小組中討論提出，可以編習題，出考題；問題的內容不限，可以是課本中問題，也可以是引伸的問題，以及目標指向為重點的任何問題，甚至提出一些前瞻性問題。

學生想到、提出的問題雖然并不都是學生自己或教師力所能及解決的，但是能積極地思考，善于提出問題，憑直覺去大膽地猜想，不滿足已有的結論而不斷地開拓它，這些對我們的學生來說，應是比知識更可貴的東西，教師不必去限制學生思維的疆域，不要對學生說什么該想，什么不該想，而是給他們提出建議，哪些問題現在解，哪些問題將來解。“問”的內涵是：想所想的，問所問的。教師在學生提出問題的基礎上，更要設計出富有啟發創造性的懸念，激發學生的求知欲，使學生積極投入到探究活動中。

二、教師：精心引導，適時點撥；學生：自主探究，解決問題

問題是思考的起點，提出問題的目的是探究問題，最終解決問題。首先教師要精心引導學生主動參與探究活動，鼓勵學生的獨創性，其次傳授一些方法，適時點撥，授之以“點金術”。

探究問題時，教師應立足于展示學生思維過程，教學中如果只重視結論而忽視知識的產生過程，或者忽視知識獲取的思維過程，都不利于形成學生創新能力和創新動機。

當學生還沒有形成自主探究問題的信心和熱情時，教師既要鼓勵又要激趣，寓學于樂，可讓學生分組競爭，一組學生提出問題，二組學生解決，以此類推，不能正確迅速回答的，其他組可以“搶答”，學生提問不全面時（忽視了重點、難點問題），教師可補充“搶答”題，教師的提問以發散性問題為主，比如：“對這個問題，你想到了哪些解決方法”，“除此之外，你還有什么不同的想法”等等。這樣既可以給學生創造寬松活潑的學習環境，又培養了學生發散思維的能力。

當學生還沒有形成探究能力時，教師的“激思導問”可以靈活運用，要多一點具體，加一點形象，甚至可以從較低層次的目標做起，在低層次題目結論的啟示下解決高層次的問題。

學生探究問題的方式可以是“各自為戰”，也可以搞“分組分群”，“你一言，我一語”相互辯論，對自己得出的結論進行實驗檢驗。教師遇“迷路”的學生，不要馬上給出方向，而是給“指南針”，讓學生試著定向；對走錯的學生，也不要馬上否定，要盡可能地肯定學生思維的正確成分，找出“閃光點”，以便更多地給學生探索的機會，使他們感受到成功的體驗。

三、教師：精心組織，多變啟疑；學生：合作交流，深化創新

“提問”和“自主探究問題”所獲取的知識是零碎的，單一的。怎樣把它總結出來，使之系統化或進一步“升華”，這才是“學問”的根本所在。這一部分總目標是在教師的精心組織下，讓學生自己形成的論點在班內進行交流，歸納總結。并在此基礎上，教師引導學生多角度思維，并啟發學生進一步的質疑，達到問題的升華和深化創新的目的。可分四步完成。

第一步歸納整理：這一環節是在教師的主導作用下，把多個方面的“求異思維”歸結為“求同”，概括出一個系統的“綱目”，要求再探討、再認識。

對于總結歸納出的小結，要求學生用幻燈片“放大”到屏幕上，或請該學生上臺講演一遍，當一次“小老師”。在培養歸納能力的同時，又給了學生自信的感覺，滿足了學生嘗試成功的愿望。

第二步總結升華：教師要引導學生對探索發現和解決問題的過程與結論進行自我評價和總結。比如，發現問題是否全面？探究思想是否科學？解決問題的方法是否有效簡潔？得到的方法和結論有何意義等？

前兩步工作盡量由學生完成，教師不要做得“太滿”，對于學生的評價小結，教師可以讓學生作“評價”的評價，對總結出來的規律性結論要在全班“推廣”。

第三步遷移運用：教師編一些經典習題進行課堂練習，當然也可要求學生根據教學目標設計練習來鞏固成果。題目不能太多，關鍵要突出重點、突破難點，一般安排5分鐘，當堂完成。它具有鞏固、檢測、反饋、診斷、矯正等多功能。

第四步深化創新：深化創新放在課的結尾，是整節課的高潮，也是培養學生創造精神的點睛之筆，教師引導學生用改變問題的維度、改變問題的條件、結論等方式進行發散思維，培養學生設問、發問、思問的習慣和培養創新精神，能否最終解決問題已不是最重要的。這一步一般不受目標的限制，以“求異思維”為主，推翻成見，發展舊有的結論，自由地去探究知識，捕捉最優的方案和多種答案。