回歸本體性，關注言語核心價值

陳冬榕

摘 要：目標設置，關注言語現象；問題設計，指向言語表達；品讀深悟，凸顯言語特點；練寫結合，強化言語實踐。

關鍵詞：回歸；本體性；言語價值

一直以來，語文課堂教學定位模糊，過分關注文本的人文價值，深度挖掘情感，落入“講解分析”式的窠臼，而弱化了語文的工具性——知識、技能和方法的傳授。導致語文教學成為眾矢之的，進入怪誕之圈：語文不姓“語”，荒了自己的田，種了別人的地，本末倒置。我認為最根本性的原因就是對語文學科的認知過于淺薄，多數老師認為只要把課文所表現的中心情感、人物品質教給學生就完成任務，殊不知這樣把課文單純地內容教學，而忽視了課文是“例子”的作用，旨在通過“例子”向學生傳授言語知識技能，并促使情感受到熏陶，從而提高學生的審美和鑒賞水平。我認為要讓語文回歸本體性，返璞歸真，就應該關注文本的核心價值。據此，我談談個人的一些淺見。

一、目標設置，關注言語現象

教學目標的設置是指導我們教學過程的風向標、指南針。然而，現在很多現行出版的教案當中卻一味地關注文本的情感現象，理解文本的內容，而把重中之重的言語現象擺到次要位置，甚至忽略不計。這是極為可怕的。如，人教版五年級課文《再見了，親人》教案中它的目標是這樣制訂的：

1.會認8個生字，會寫12個生字。聯系上下文理解“噩耗、戰役、雪中送炭、同歸于盡”等詞語的意思及課文重點句子的含義。

2.正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的段落，摘錄使自己感動的詞句。

3.理解志愿軍戰士與朝鮮人民之間那不是親人卻勝似親人的感情。

縱觀以上教學目標的內容，第一、二條目標涉及言語知識，但這只是淺層次的言語學習，第三條目標關注的理解感悟，體會人物的情感，而忽視“語用”功能和價值。

因此，為了避免目標的設計偏離正道，我認為應該關注以下兩點：

第一，關注學段目標。以《再見了，親人》為例，作為第三學段閱讀目標是“在閱讀中理解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”課標中特別重視培養學生的概括歸納能力和領悟文章的表達方法。而這些在《再見了，親人》的目標中都沒有體現。

第二，關注編者意圖。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”與舊版課標相比，多了教科書編者的對話，說明編者意圖對我們目標的設置起了舉重若輕的重要作用。編者意圖主要體現在單元導讀和課后習題中。如，《再見了，親人》安排在第四組課文中，在單元導讀中，它的學習要求是“學習本組課文，要入情入境，抓住那些感動我們的地方，體會作者表達的思想感情，認真領悟文章的表達方法。”

因此，結合學段目標和編者意圖，我重新設計了《再見了，親人》的教學目標：

1.會認8個生字，會寫12個生字。聯系上下文理解“噩耗、戰役、雪中送炭、同歸于盡”等詞語的意思及課文重點句子的含義。

2.正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的段落，摘錄使自己感動的詞句。

3.學習作者抓住典型事例與抒情相結合的方法來表達志愿軍戰士與朝鮮人民之間那不是親人卻勝似親人的感情。

4.運用搜集的材料仿照課文的表達方式，以朝鮮人民的口吻描寫送別場面。

修改后的目標直接指向表達與運用。目標明確、有針對性，而不是籠統的“千人一面”。這樣一來，教學時，就不會一味地引導學生體悟志愿軍戰士與朝鮮人民之間那不是親人卻勝似親人的感情，而是通過學習表達方法領會人物情感。這兩者之間的落腳點是不一樣的。前者側重表達與運用，后者側重品讀與感悟。

二、問題設計，指向言語表達

課堂教學不可或缺的是課堂提問，但是提問的內容絕大部分是為理解和感悟課文內容服務的，而語言的運用反倒成為課堂的點綴，甚至成為鏡中月、水中花。朱光潛說過：“任何一種表達都是獨一無二的。一種思想只能用一種表達形式呈現出來。在表達與思想之間需要一種載體，一座橋梁，那就是言語形式，言語意圖。”因此，課堂教學設計要有主核心問題，而核心問題要緊扣文本的表達形式和言語運用。

如，在教學《真理誕生于一百個問號之后》時，我設計的問題是：默讀課文，作者要表達的觀點是什么？作者用了哪些事例來說明自己的觀點？這兩個問題的核心是建立在文本表達的基礎上，學生對于議論文的體裁文章接觸不多，表達形式特點比較陌生。因此課伊始，我讓學生通讀文本之后，找出文章的觀點。其次，引導學生體會作者如何運用事例來論證觀點。然后比較三個事例之間表達方式的共同點，最后引導學生得出結論。學生通過探究和討論有了議論文的基本寫作模式和框架。所以，問題的設計應緊扣言語形式的表達和運用，才能真正提高學生的語文能力。

三、品讀深悟，凸顯言語特點

在我們課堂教學中倡導以“學習語言文字運用”為主旋律，并不是不需要品讀和感悟。因為學習運用文本的表達方法建立在感悟的基礎上，品讀感悟是基礎和前提即得意的過程，領會表達是提升和運用即得言的過程。兩者相輔相成，相得益彰，缺一不可。如，本次全國第九屆青年教師閱讀教學比賽中江西省甘密老師《記金華的雙龍洞》的教學片段就給我們做了很好的示范。

師：那你們是怎么躺的呢？從——

生齊讀：從后腦到肩背，到臀部，到腳跟，沒有一處不貼著船底了。

師：行了，那就開船吧！（音樂起）船慢慢地在孔隙中浮動，這個時候你有什么感覺？

生2：眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似都在朝我擠壓過來

師：是啊，此刻眼前昏暗了，可是我們還是能感覺。

生3：左右和上方的山石似都在朝我擠壓過來。

師：你能不能動？

生3：不能。

師：你會不會動？

生3：不會動。

師：游客們，你們敢不敢動？

生齊：不敢動。

師：因為，我又感覺——

生齊：要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子。

師：終于，過了孔隙啦！游客們，你又有什么感覺？從孔隙出來了，你的感覺是？

生1：我感覺那個上帝保佑我。因為我終于出來了，很讓人激動，沒受傷。

師：你的感覺呢？

生2：我的感覺是終于出來了，不用再膽戰心驚呢！

師：是啊，同學們，作者就是用見到的小船的小，這也就是他的？

生齊：見聞。

師：還有自己過孔隙的感覺，這也就是他的？

生齊：感受。

師：寫出了孔隙的？

生齊：窄小。

師：讀后，讓人印象深刻，仿佛——

請你說：

生1：仿佛坐著小船進了孔隙，劃出來了。

生2：仿佛自己身臨其境。

師：是呀，仿佛就像自己就到了那里似的，用上了一個成語，你說得很好，這就叫？

師生同說：身臨其境。

甘老師創設了“乘小船過孔隙”的對話情境，在師生配合的朗讀中，一方面學生再一次感受到孔隙窄小的特點，另一方面學生在讀中領會了作者貼切、形象的語言特色來源于內心感受，使讀者有身臨其境的感覺。因此，如果我們在課堂教學中始終把“語用意識”放在第一的位置，引導學生不斷浸染在特定的語言形式中，由淺入深地品悟語言表達的獨特韻味，就能讓學生言意兼得。

四、練寫結合，強化言語實踐

劉仁增老師說過：“積累的圖式若是在腦海中長期不使用，這些知識也就成了靜態、消極的，失去了積累的價值和意義。”可見，假若一味從理論上灌輸語言學或寫作學的知識，而沒有讓學生去模仿、借鑒和運用，那也只是淺嘗輒止，紙上談兵。古語云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”不也是說的這個道理嗎？

如，在教學人教版五上《新型玻璃》一課中，我先讓學生通過運用表格的形式把五種新型玻璃按照特點和功能羅列出來，其次引導學生探究作者如何運用說明方法把事物的特點介紹清楚，然后再讓學生以小組為單位展開想象自己會發明怎樣的玻璃，在小組內交流，最后讓學生寫下來。

總之，只有回歸語文的本體性，明確“用教材教，教材只是例子”的理念，找準文本核心的語言現象，這樣長此以往地貫徹在我們的教學中，我相信學生在大量的語用實踐中就會提高語文素養。