立體解讀：文本研讀的另一視角

張建

解讀文本是教學的起始，每位語文教師拿到教材進行解讀時，在心里自然而然會產生疑問：“這篇文章的作者究竟想告訴我們什么？”“編者為什么會將這篇文章選擇在這個單元？”在解讀文本時，大多數教師僅僅關注單篇課文，對文本的解讀片面、單一，注重的是“點”，忽略了課文在年段、年級、單元、教材序列等“面”和“體”的要求。因此，教師在解讀時應從作者、編者、教者、學生的視角出發，關注年段要求、單元主題、文本類型、課時劃分、教學內容等，使文本解讀立體起來。

一、 年段要求的理解與把握

每一位語文教師都要研讀課程標準，研究教材的序列，根據不同的年段要求來確立不同的教學目標。第一學段閱讀教學主要訓練感情朗讀，能讀出不同語氣；了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；展開想象，感受語言的優美，并樂于與人交流。第二學段閱讀教學主要側重于整體感知文章大意，默讀感悟，體會關鍵詞句表達情意的作用；能復述敘事作品，感受作品中生動的形象和優美的語言，與他人交流自己的閱讀感受等。第三學段要求學生提高閱讀的速度和質量，能體會詞句的含義、感情色彩和表達效果；理清文章的敘述順序，領悟表達方法；學習根據需要搜集和處理相關信息；學習探究性閱讀，實現個性化閱讀。把握課標對一二三學段的要求，對教師解讀文本以及制定科學合理的教學目標起著至關重要的作用。

二、 單元主題的厘清與整合

一本教科書，編者在選編文本時，會分成若干單元，每個單元會確立一個主題，教師在解讀文本時要厘清單元主題。如蘇教版第十一冊編者把《姥姥的剪紙》、《牛郎織女》、《安塞腰鼓》組成一個單元，練習里又安排了民風民俗、京劇的成語等方面內容，顯然，這是一個以民族文化為主題的單元，文本所包含的漢語言獨特的文化因素和民族語言風格、民間工藝、民間傳說、民間音樂舞蹈都是傳遞民族文化和民族精神的。在教學時，教師要有大教學觀的認同，著眼于更寬泛的單元課程資源的統整，適切地提煉出單元內的“串聯”和“并聯”式的課程總分目標，優化單元教學設計，使教學內容飽滿增值。這一單元教學時，可以品味語言，感悟主題人物的形象，體會文章的表達方式，比如：《姥姥的剪紙》感受姥姥剪紙技藝之神，祖孫情深，體會民俗語言的特點；《牛郎織女》要理清人物關系，抓關鍵詞句，品味人物特點，激發興趣，復述故事；《安塞腰鼓》要理解生命力量，品析詩化語言，感受語言和內容高度統一的表達方法等。引導學生關注單元主題，品味語言形式，真正領會編者的編排意圖。

三、 文本類型的明晰與分類

記敘文、說明文、說理性文本、寓言、童話故事等不同類型的文本教學方法和學習的方法也不相同。教師在教學時應引導學生分清課文的類型，充分利用教材，關注類文特點，確立類文意識，引導學生掌握類文學習方法，提升學習效果。如說明文教學要關注語言的表達方式，如表達順序、說明方法等；小說類文本可依據環境、故事情節和人物語言、外貌、行為舉止、刻畫人物形象的方法來學習；寫景類文本教學可抓住景物特點；寓言、民間故事、神話以及經典童話要抓住文本內容的思維形式、文本所表達的生活方式和態度，給學生帶來哲學的思考和啟蒙等。明晰了文本類型，教和學就有了明確的方向，教學就越有效。

如蘇教版四年級上冊寓言故事《一路花香》，文中塑造的三個人物形象是學生理解寓意的關鍵。課文從開始就在比較兩只不同的罐子帶來的不同結果。指導學生理清文章思路，在啟發和引導學生感知形象的基礎上，聯系自己的生活實際，展開類比聯想，并列舉一些與故事相類似的實際例子，幫助他們分析寓言故事和生活實例的相似之處，然后歸納和概括其中共同說明的道理，從而理解寓意。在教學時，教師要引導學生了解故事內容，明晰故事形象，明確要正確看待自己，樹立正確的人生觀、價值觀。

四、 課時目標的劃分與制定

許多教師在制定教學目標時，都會根據新課程的要求，將每篇課文中的教學目標分為知識目標、能力目標、過程目標、方法目標、情感目標、態度目標、價值觀目標等一一陳列，可問及每堂課具體教學任務時又很茫然。這種現象在教學一線相當普遍，教師應該根據課時的不同來設定不同的目標。

如蘇教版《姥姥的剪紙》可設定以下兩個課時目標：

第一課時：

（1）學習生字，聯系上下文并結合實際，理解“熟能生巧，總剪，手都有準頭了”這句話的含義。

（2）書寫生字表中的“屯、豬、刁、豈、稼”五個生字。

（3）理解課文的主要內容，正確朗讀課文，做到不添字漏字，按句逗停頓，不重復字句，不唱讀。

（4）自讀1～6節，品讀有關詞句，感受姥姥剪紙技藝之神。

（5）理解“調皮蛋、耍賴、薅草”等詞語，初步感受民俗語言的特點。

第二課時：

（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，能讀出自己的感受。背誦課文最后兩個自然段。

（2）書寫生字表中的“馱、啃、爽”三個生字。

（3）理解課文內容，品讀有關語言文字，體會祖孫情意之深。

（4）學習運用正面描寫和側面描寫相結合的表達方法，寫一個片段，介紹一個人物。

通過這樣的設計，使教師教學可操作，學生學習有目標，在這樣的設計中，教和學也都是高效的。

五、 教學內容的期待與重建

“期待視野”是姚斯倡導的接受理論中的一個重要概念，指接受主體在閱讀一個新的文本之前，已經具有的知識框架和理解結構。在閱讀新文本中，學生原有的知識和經驗結構不斷得到調整和修訂，產生了新的期待視野和知識經驗結構。對不易直接喚起學生閱讀期待的作品，姚斯還提出了具有普遍意義的三項經驗：（1）通過讀者已經熟悉了的文學作品的知識和規律；（2）建立與熟悉作品之間的隱在聯系；（3）把作品的虛擬世界與真實的現實世界聯系起來。[1]因此，在教學中，可依此經驗，讓學生產生期待視野，并讓文本的語言知識規律和學生的現實世界聯系，進行閱讀重建。

1.文本內容的簡化與深化

有效的理解是學生智力發展的特征。現行的教材選文大多是文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息，這些文本是作者獨特思想和經驗的載體，其本身的價值和語言表達形式就值得學生去咀嚼、吸收、內化。而學生很難從那么多的文字中提取信息，這就要求教師引導學生將文字信息簡化，交給學生方法，尋找文本中的中心句、總起句，抓文本中的關鍵詞句，分段概括大意，概括文章的主要內容，編寫文章的提綱等，將復雜的文本內容簡化。但對文本中包含深刻內涵，體現作者思想，與人物關系密切，揭示文本意義，恰當的表達形式等蘊涵文本中心意義的關鍵詞句，這些部分理解要深化。在教學中教師要引導學生仔細研讀，品詞析句，理解感受。通過解讀這些關鍵詞句，引導學生去感受語言，學生在品詞析句中揣摩出作者的未盡之言，未了之情，文外之意、弦外之音，使學生的認識深化。如蘇教版四年級上冊《珍珠鳥》的教學，可抓住結尾的“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”這一中心句來設計教學：什么是信賴？誰對誰信賴？這樣的信賴是怎么產生的？美好的境界指什么？怎樣才能創造出美好的境界？讓學生帶著這樣的思考去研讀文本，讓學生在拓展思維中感受作者的美好情感和使用語言文字的精巧。

2.文本知識的固化與活化

文本是課堂活動的憑借，是師生活動的物質基礎，文本中的那些基礎性知識如生字書寫、新詞積累、語段背誦、名言警句、諺語俗語等要讓學生記牢，形成積累和記憶。而學生已經掌握和儲備的知識信息，教學中要引導學生學會遷移，讓學生運用已掌握的知識，在閱讀與表達中靈活運用，使掌握的知識活化。

3.文本語言的提純與比較

教師應利用教材的這一規范文本，引導學生捕捉段落中的關鍵詞句和中心句段，概括全文的主要意思以及中心思想，讓學生從眾多語言材料中提取有價值的信息。通過對同一意思不同的語言表達形式、詞語的不同表達效果、同一篇文章中不同人物和不同事物的特點、單元主題內容和形式等的比較，引導學生吸納優質的、新鮮的語言價值，通過分析、對比等思維過程，讓學生在思辨中提升思維能力。

立體解讀文本，應觀照編者的編排意圖，注重年段要求、單元主題，理解作者在文本中遣詞造句的精妙，領悟文本蘊含的閃光智慧和價值取向，引導學生探尋文本中屬于兒童文化創造的特質，關注學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現，提升學生的語文素養，提高語文教學的效益。