通用技術課堂教學中過程性評價有效實施

王德平

摘 要：普通高中通用技術教學更注重探究性和合作性學習，而這種學習方式對于過程評價與傳統的過程評價要求有著顯著的不同，在評價形式上要求更加靈活多樣，評價目的上要求有利于促進學生形成良好的學生習慣，促進學生的全面發展。

關鍵詞：課堂教學； 過程性評價

中圖分類號：G633.98 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）08-038-002

通用技術課程是一門立足實踐、注重創造、高度綜合、科學與人文融合的課程，談到課程改革必然要涉及課程評價，評價是課程的重要組成部分，科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。通用技術課程評價不是為了完成某個任務，也不是為了得到一個評價結果，評價應是一個持續的過程，評價的過程是學習的過程、是知識建構的過程。通用技術課程的過程性評價要能夠促進學生的發展，不能只對學生的學習情況做簡單的好壞之分，要強調其形成性作用，注重發展功能。同時，要體現以學生為中心的評價原則，評價的主體和對象都是學生；以學生的各個方面為評價對象，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀都是評價的內容。讓學生參與到評價中，把學生在課堂活動、方案構思、作品制作、試驗探究等方面納入評價范圍，不再以書面考試為唯一的評價方式。轉變教師在學生學習評價中的裁判員角色，要成為學生學習的促進者、合作者。當然還要注意評價操作性和實效性，不要讓評價流于形式，成為教師和學生的一個負擔。

一、過程性評價的理解

目前有關評價的表述很多，如真實性評價（authentic assessment）、過程性評價（process-based assessment）、形成性評價（formative assessment）、終結性評價（summative assessment）、多元評價（multiple assessment）等。除終結性評價外，其他幾個概念有很多交叉之處，只不過強調的側重點有所不同。過程性評價的實質應當圍繞如何充分發揮“監督、導向和激勵”這三大作用而進行。在日常教學實踐中，過程性評價的組織主要包括學生自評、互評、教師評價三種基本形式。過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

二、過程性評價的原則

1.堅持定性評價與定量評價相結合

教學評價的形式多種多樣。傳統的教學評價，側重于學習者掌握知識的數量和程度；新教學模式下的探究性學習的教學評價，評價的標準從知識轉向了學習能力，還包括了學習動機、興趣等非智力因素。因此，體現學生情況的數據，很難用數字精確地表示出來，而多用自然語言加以描述。教師應在教學過程中根據具體的課型和內容，采取靈活多樣的方法，有針對性地把定性和定量結合起來。定性形式常用優、良、中、差或A、B、C、D等等級為評價尺度（見表一）；定量形式是用10分制、100分制等為滿分作為評價尺度（見表二）。

無論何種形式的評價，都應該有利于指導學生的學習，無論是學習方法、學習習慣養成，還是操作技巧、實踐技能等的指導。在通用技術課程學習過程中教師更應該注意加強學生自評和互評的指導。只有學生在理解自評、互評的原則基礎上，才能有效實施評價，才能真正將過程評價在課堂教學種有效實施。

2.堅持自我評價與他人評價相結合

教學評價的組織形式一般可分為“他評”和“自評”兩種，其中“他評”又可分為“教師評”、“學生評”和“家長評”三種。學生自評可以從學習態度、資料準備、發言、動腦、合作等方面評價；小組互評可以從合作態度、合作精神、對小組的貢獻、合作成果等方面去評價；教師評價可以從發現并善于提出問題、學習態度和學習習慣、對基礎知識的把握、技術交流等能力、實踐能力、與人合作的情況、對問題思考的廣度和深度、分析問題的科學性、靈活性，特別是創造性等方面去評價。

3.堅持形成性評價與終結性評價相結合

學業的完成，能力的培養，習慣的養成，需要經歷必要的過程；綜合素質特別是技術素養的提高，更要在一定的過程中表現，因而對學生的學習評價與教師的教學評價要重視過程；同時，終結性評價也是評價的一個不可缺少的環節，終結性評價應建立在形成性評價的基礎上，與形成性評價相結合，才能保證評價的真實、準確和全面。

三、過程性評價操作注意事項

課堂教學要想取得滿意的效果，就必須從課堂設計、過程控制等教學環節入手，做好每一環節，這樣最終才能收獲精彩，評價才能有效。具體而言，要做好以下幾點：

1.教學設計要善于將教學內容“問題化”

課堂教學內容的完成既可以以教師一言堂的儲備式教學方式完成，也可以通過將縝密思考后的一個個“石塊”拋向“湖面”，讓熱情的“湖面”不斷給出精彩的答案。比較而言，前者模式的教學設計容易使學生和老師在課堂上各自獨立，各行其事，效果往往以老師嘴累學生心累而結束。后者則不然，老師由課堂上的運動員變成了裁判員，學生由觀眾變成了運動員，這種角色上的轉變所激發的熱情是令老師在很多時候都感到意外和驚喜的。學生評價熱度和效度才能得到有效保障。

2.掌握好課堂評價過程中的節奏

學生天性存在著巨大的差別，有的學生生性開朗樂于表現，有的學生則生性內斂不善言談。這一點在過程性評價的分值上體現的尤為明顯，有的學生一節課可以拿走十個分值的積分，而有的學生則幾節課都沒有一個分值的積分。當然這兩個極端化的情況屬于個案，但是即便如此，作為老師來講要注意到這一點，設法平衡這一點，因為適度的分值上的差異會激發學生之間的競爭性，如果分值懸殊過大反而會適得其反挫傷學生的積極性，這就要求老師在操作中善于平衡，把握好課堂教學評價的節奏。

四、過程性評價有效的實施

在筆者的教學實踐中，結合以上的評價策略制訂的多項評價標準得到了充分的應用。學生從不適應到認知，從認知到熟悉這一評價方法后，發生如下的轉變：

1.學習態度的轉變

初期，學生習慣原有的學習方式：內容不重要，只要把作品做的好看一點，或者滿足了產品設計要求即可，也有不少同學只求完成而已。通過這一評價方式的不斷促進，學生了解到在作品制作過程中每一個環節的重要性，技術思想的實際應用并非只求完成或者結果，重要的是要每一步都要踏踏實實，每一個環節都需要思考，這樣最終的作品才是符合需要的作品。

2.思維方式的轉變

學生思維方式的轉變體現在對單純技術的關心逐漸拓展到如何利用技術思想解決問題，如何讓技術更好的為我們工作服務。例如，因為設置了“通用技術學生作品”的評價標準（見上表二），學生深入的了解到技術產品的設計需要經歷發現與明確問題、方案構思、模型（原型）的制作等系列過程。這種接近真實情境下的評價目標將引導學生逐漸掌握發現、解決問題的方法，不知不覺中提高學生的技術素養，實現通用技術課程的目標。

高中通用技術課堂教學評價要徹底改變以往過分注重考試分數的做法，強調評價方式的開放性和多元化，采用包括學生自評、小組互評、教師點評等更為人性化的評價方式，尊重并保護學生的自尊心和自信心，關注并激發學生的主觀能動性和學習積極性，強調評價對學生綜合素質的培養。

參考文獻：

[1]《普通高中技術課程標準》，人民教育出版社

[2]普通高中新課程教師研修手冊技術課程標準研修（通用技術）， 教育部基礎教育司/教育部師范教育司（高等教育出版社）