投石激浪 “問”出精彩

呂紅

摘要：語文課堂的提問是一種技巧，更是一門藝術。在語文教學中巧妙設置問題，注重互動教學，有利于充分調動學生的主動性、積極性，讓語文課堂變成一個放飛思維、張揚自我、展示能力的樂學天堂。

關鍵詞：課堂提問；實效性；藝術性；啟發性

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0255-02

“思維從問題始”，提問是教師課堂教學的重要手段。正如前蘇聯教育家蘇霍林姆斯基所說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的不是背書，而是讓學生本人進行思考。”學生的積極思維常常是從教師提出問題開始的。在教學過程中，教師設計科學巧妙的提問，可以激發學生的興趣，促進思維，發展智力，提高課堂教學效率。那么如何設計中學語文課堂教學的提問呢？課堂提問設計應注意哪些問題呢？

一、設計提問應有思維價值，要有啟發性

少數教師為了顯示在教學過程中啟發了學生，發揮了學生的主體作用，于是便設計一些過于簡單、瑣碎、缺乏思維價值的問題。問題提出后，學生往往不用思考，答案脫口而出，或只要在教材上讀一兩句便可獲教師的首肯。這樣的課堂提問，從表面上看，學生很投入，課堂氣氛十分活躍，但從實際效果看，不僅激發不了學生思維的積極性，甚至還培養了他們思維的惰性，使他們產生厭學情緒，失去學習的動力，也影響教學效率。教師要設計有一定難度和啟發性的問題，以開啟學生思維的大門，推動學生的思維由淺入深、由較為深刻到更為深刻地發展。在《從百草園到三味書屋》中有句：“肥胖的黃蜂伏在菜花上”，一位教師提問：“伏在菜花上的蜜蜂是什么顏色的？為什么‘伏在菜花上？”學生立即回答：“黃色的蜜蜂在采蜜。”這種簡單的提問不但沒有啟發作用，反而有損原句的意境。另一位教師提問：“作者用‘伏字是否準確？為什么說是肥胖的？”學生思考后回答：“‘伏字生動地勾劃出黃蜂吸蜜的神態，‘肥胖逼真寫出黃蜂吸飽蜜汁的形態”。顯而易見，我們需要的是后者。又如講《登泰山記》首段，“泰山之陰，汶水西流；其陽，濟水東流。”這句話重點在于表示方位的名詞“陽”、“陰”，課本提供了兩字的注釋，我沒有問這兩個詞怎樣講，而是讓學生跳躍層次，并設計了這樣一個問題：“根據課文的語言環境，請指出泰山的具體方位。”這很需要學生動一番腦筋回答，學生首先必須弄懂“山之陽”和“山之陰”的地理位置，還要聯系“汶水”、“濟水”的具體方位，然后才能推衍出泰山的方位。當學生思考出答案的時候，臉上就會流露出仿佛走過一段曲徑而到達幽美之處的喜悅之情。這個時候，他們也較好地掌握了“陽”與“陰”在與山相關聯表示方位時的講法。通過這些有價值的有啟發的疑問，會掀起學生思維活動的波瀾，調動學生思維的積極性。

二、設計提問應有針對性，要切中要害

課堂提問要緊緊圍繞教學內容，抓住那些牽一發而動全身的關節點，將問題落在重點和難點之處，成為學生掌握重點、突破難點的切入點。例如，《荔枝蜜》一課的重點是“以‘我對蜜蜂的感情變化為線索組織材料的”。根據這一重點，可設計這樣一些問題：①這篇文章是以什么為線索組織材料的？②在這以前，作者為什么總不大喜歡蜜蜂，后來為什么又想去看看，什么原因使他動了情，促使他想去看看蜜蜂？③作者到養蜂場看到了什么？為什么會由不大喜歡到贊美？④這篇文章主要寫蜜蜂，為什么又要寫農民？這兩者之間有什么內在的聯系？⑤作者開頭提到對蜜蜂不大喜歡，為什么結尾處卻夢見自己變成了一只小蜜蜂，二者是不是矛盾，為什么？上述這些提問，由于抓住了重點，既可以了解學生對課文的掌握情況，又可以使學生明確本課的中心是通過蜜蜂歌頌了為創造新生活而辛勤的勞動人民。又如教學《拳打鎮關西》一文中，其重點是分析人物性格和理解結構特點。在教學中，圍繞這兩個重點提出下列問題讓學生思考：①魯達為何拳打鎮關西？②他是一怒之下揮拳就打的嗎？③結果怎樣？④你怎樣看待魯達這個人？這一系列的問題設計，既抓住了重點，又富有啟發性，符合學生的認知規律。再如教《死海不死》一文時，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對本文的學習興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文學生卻學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。

三、設計提問應有情趣性，寓教于樂

興趣是推動學生思維的強大動力。如果教師所提問題激發不起學生的興趣，學生即使去思考了，也只不過是一種被動的思維，學習的主動性就不能充分調動起來。提問要盡量避免概念化、一般化的老生常談，不能總在段落大意、中心思想、寫作特點上繞圈子，而應該理論與實踐相結合，歷史與現實相結合，書本與生活相結合，注意采用比較新穎的說法，從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發性，以激起學生的興趣，引導他們進行積極的思維活動。比如在教《晏子使楚》時，可以先創設一個情境，假如你是晏子，正面臨楚王的誣蔑：齊人固善盜乎？然后提問：“你是晏子，那么你將如何反駁楚王呢？”學生們各抒己見后，教師再說明晏子對楚王的反駁，通過學生們的回答與晏子的反駁兩相比較，分析總結出晏子是一個怎樣的人。這樣顯然比直接問《晏子使楚》表現了什么，晏子是一個怎樣的人更能引起學生思維的興趣，也更加深了學生的印象。又如《從百草園到三味書屋》一課，在解題時，可提出這樣的問題：這是一篇回憶兒時生活的散文，重點回憶了什么地方？表達了作者什么樣的思想和感情？由于問題問得巧而有趣，同學們的注意力一下子就集中起來了，思考著“為什么”，就想馬上在文中找到答案和根據，有力地激發了同學們的學習興趣。又如：一位老師讓一名學生概括《春》的語言特色，那名學生支支吾吾，不知從何說起。這時教師換了一種問法，“這篇散文在描寫幾幅春景圖中，哪些語句用得好？”這樣發問，啟發了學生，他若有所悟，略加思索，很快回答了問題。從以上例子可以看出：教師問得具體生動、新穎巧妙，學生便會積極思考，探究知識，回答問題，達到預想的效果。

四、提問要面向大多數，決不能冷落中等生和學困生

調動全體學生參與教學活動是每堂課的主旨。有的教師在教學過程中有這樣一種習慣：提問時先叫名字，學生站起來再提出問題。我們認為此做法不妥，這很容易使其他同學產生“老師叫他，與我無關”之類的想法，自覺不自覺地放棄了參與意識，不去動腦思考。而先提問題后選提問對象，則可以吸引所有的學生都積極參加思維活動，促使每一個學生在心理上擬出一個假定答案。當自己的假定答案與被提問的人的答案不同時，每個學生就可以進行比較思考，進一步分析、認識，或進行修正，這樣能收到“提問一人，大家受益”的結果。例如，一位教師要檢查學生的復習情況，提出問題后，學生舉手發言，但這位老師沒有急著指名，而是要求“叫到名字的同學站起來回答，沒有叫到名字的同學要注意聽他回答得對不對，等會要請大家指出來”。結果，在被叫到名字的學生回答時，教室里靜悄悄的，其他同學都在專心地邊聽邊思考，等發言的同學一答完，都爭先恐后地舉手發言。這位教師的提問就面向了全體學生，收到了以點帶面，大家受益的效果。還有的教師在平時教學過程中，怕中下游學生答不出問題出現“冷場”現象，或擔心課堂教學偏離預定的“軌道”，提問僅僅限于少數成績優秀的同學，造成大部分中下游學生得不到老師的提問，長期處于“陪讀”、“陪聽”的狀態。由于沒有被提問的“危險”，這些中下游學生沒有了思維的緊迫感，可以“安全休息”，使他們的聽課效率更差。教師道德的核心是關心、愛護每一位學生，尤其是“學困生”。教師要面向全體，貫徹分層教學、分層要求的教學思想，針對不同層次的學生，設計出不同難度的問題。特別要注意多向“學困生”提問，積極誘導和鼓勵“學困生”發言，對他們發言中的正確部分或閃光點，要及時給予肯定和表揚，以增強他們發言的自信心，提高學習成績，以大面積提高教學質量，實施素質教育。

在教學過程中，還有少數教師受錯誤思想支配，把課堂提問當作處罰學生的一種手段。當有學生違反紀律、作業馬虎或上課開小差時，教師就通過提一些難題來刁難學生，造成學生當眾難堪，以達到教育學生改正錯誤的目的。這種方法不但教育不了學生，還會傷害學生的自尊心，破壞師生感情，長此以往，會使學生害怕提問，對這門課越來越失去信心。因此，教師要端正教學思想，尊重每一個學生的人格，建立平等、民主的師生關系，形成融洽的課堂氣氛。切忌以提問或其他方式懲罰學生。

課堂提問是一門藝術，這方面的探索是無止境的。提問的方法、技巧和注意問題不僅限于上述幾種。一個教師在課堂提問時應“眼觀六路，耳聽八方”，善于根據學生對信息的反饋情況，有針對性地采用不同的提問方法，從而獲得最佳的教學效果。