兒童興趣觀：杜威對赫爾巴特的超越

張源源

摘要：針對當前教育界對赫爾巴特和杜威在兒童興趣觀上的爭議，將兒童興趣觀放在兩位偉人各自理論體系中加以考察，發現杜威的興趣觀在以下三方面超越了赫爾巴特：在興趣與教育目的關系上，杜威的“教育內在目的論”把興趣作為“目的”和“手段”的統一體，超越了赫爾巴特將興趣視為實現最高教育目的“德行”的手段；在興趣與課程關系上，杜威的經驗課程比赫爾巴特的分科課程更易與兒童過去經驗相銜接；在興趣與教學關系上，赫爾巴特僅僅將興趣作為教師開展教學的工具，而杜威的活動教學法強調兒童從自己熟悉的活動開始，在發展興趣的同時也完成了自身的成長和發展，從而使兒童的潛力得到充分發展。

關鍵詞：兒童興趣觀；赫爾巴特；杜威

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0158-03

一、赫爾巴特與杜威的相通性

赫爾巴特是傳統教育的典型代表，主張“教師中心”、“教材中心”，這些觀點一定程度上遮蔽了人們對赫爾巴特有關兒童興趣的論述。事實上，在兒童興趣觀方面，他的許多觀點與杜威有相通之處，主要表現為以下幾方面。

1.強調興趣在教育教學中的重要作用。毋庸置疑，杜威作為“兒童興趣中心”的倡導者，十分強調興趣在教學中的作用，他指出：“興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力，不管這些事物是看得見的還是呈現在想象中的”“興趣是生長中的能力的信號和象征，我相信，興趣顯示著最初出現的能力”。在他的影響下，兒童興趣在教育教學中得到空前重視。其實，赫爾巴特也十分重視興趣的作用。

2.對興趣的性質和表現有相同的見解。赫爾巴特和杜威根據各自對興趣的不同理解，都曾將興趣劃分為不同的類型，雖然劃分的類別不同，但是都認為興趣有好壞之分、深淺之別。首先，赫爾巴特把興趣理解為主動性，但并不是所有的主動性都是我們期望的，并且他提倡要壓抑學生不良的興趣，對不良興趣的壓抑不但不會妨礙良好興趣，而且能激發良好興趣。杜威也曾從興趣的作用方面認為興趣有好的、有壞的，也有不好不壞的，其次，赫爾巴特反對簡單的多方面興趣，這與杜威的觀點不謀而合，杜威也十分反對這種膚淺的興趣，他認為，對于學生的興趣不應予以放任，也不應予以壓抑，壓抑興趣便等于壓抑了創造性，放任興趣則等于以暫時的東西代替永久的東西。

二、杜威對赫爾巴特的超越

確實，但從赫爾巴特和杜威有關兒童興趣的論述來看，兩人有許多共識，很難區分孰高孰低，但當我們將他們的觀點放在各自的理論體系中，從興趣與教育目的、興趣與課程、興趣與教學等幾個方面加以考察時，則兒童興趣在教育教學中的作用、地位和發展趨勢大不相同。

1.興趣與教育目的。于教育目的，赫爾巴特在其教育理論中以未來的成年人為目標對象從兩個方面來論述這個問題。首先，道德作為人類的最高目的，毋庸置疑，它在教育中的最高地位也是不可替代的，因此，“教育的唯一工作和全部工作可以總結在這一概念之中——道德。”其次，從“今天的教育必須為明天的生活做準備”這一觀點出發，他將學生未來目的范圍劃分為純粹可能的目的領域和必要的目的領域，提出了“興趣的多方面性”的直接教育目的和“道德性格的力量”的間接教育目的。據此，有人將赫爾巴特的教育目的定義為“雙重教育目的論”，但是我們進一步分析就不難發現，赫爾巴特所說的“興趣的多方面性”這一較近的目的還是實現最高教育目的“德行”的手段。只是這一手段比較特殊，它擴大了人的思想范疇和豐富人的知識經驗，促進道德觀念的完善。

赫爾巴特以未來的成年人作為對象來論述教育目的，同時主張教育為“未來的生活做準備”，因此他的教育目的具有濃厚的“外爍論”色彩。而杜威則把興趣作為“目的”和“手段”的統一體。杜威反對把外在的目的強加在教育身上，提倡教育的內在目的，所謂教育的內在目的是指關注教育的內部過程，就是關注兒童的生活、生長，也就是兒童的發展，而興趣的養成是發展的一個重要內容。教育過程內的目的和手段是統一的，目的即是手段。

2.興趣與課程。赫爾巴特的“興趣的多方面性”將興趣與教育目的聯系起來，同樣也用“興趣的多方面性”將興趣與課程聯系起來。基于對興趣六個方面的分類，赫爾巴特設置了廣泛的課程體系：與經驗的興趣相對應的科目有自然、物理、化學和地理等，旨在使學生獲得自然的知識；與思辨的興趣相對應的科目有數學、邏輯和文法等，旨在鍛煉學生的思維能力；與審美的興趣相對應的科目有文學、繪畫、音樂等旨在提升學生的藝術鑒賞力和審美情趣；與同情的興趣相對應的科目有外國語、本國語等，旨在培養學生友愛和諒解的精神；與社會的興趣相對應的科目有歷史、政治和法律等，旨在群體合作的精神；與宗教的興趣相對應的科目是神學，旨在培養恭順與感激之情。分析赫爾巴特的課程體系，我們可以看出他的課程設置雖然以興趣的劃分為基礎，也強調在原有經驗和興趣的基礎上選擇課程，但還是從理論的角度、從未來成人的視角來劃分的。沒有考慮到兒童經驗的連續性，在兒童心理發展和課程之間缺乏有機的聯系，從本質上來說，只是在兒童興趣和課程之間建立了理論假設，并沒有真正做到發展兒童的興趣。而杜威的課程的設置則完全不同，它純粹基于兒童的身心發展。在“杜威學校”的課程設置上，與兒童的家庭生活經驗相銜接。在“杜威學校”開辦前，杜威就擬了一個《組織計劃》，編寫出了一整套的課程、教材和相應的教學方法，據此實驗學校的編制按照兒童的發展情況分成三個階段：第一階段4～8歲，學校生活與家庭鄰里間的生活密切聯系。第二階段9～12歲，重點是為了獲得讀、寫、操作、算的能力，不是為了這些能力本身，而是為了獲得規律性的知識和掌握使用工具的技巧。第三階段13～15歲，是中等教育的開始，在兒童掌握每門學科所使用的工具的范圍內，一門一門地進行學習，并在一定程度上進行專門化的活動。與這三個階段對應形成了三種類型的課程：第一種是主動的作業；第二種是與社會生活背景相關的課程，第三種是使兒童掌握與運用理智的交流和探究的方法的課程。由此可以看出杜威學校的課程在性質上不是靜止的，需要不斷地照顧成長中的兒童的經驗和他們的變動著的需要及興趣。

3.興趣與教學。赫爾巴特將興趣定義為一種積極的觀念的活動，而教學則是在教師的引導下學生觀念積極活動的過程。他把教學分為“明了、聯合、系統、方法”四個主要的階段，相應的也就有了與學生的心理活動相對應四種狀態：“專心、審思、探究、行動”。

在明了階段，學生處于興趣的最低階段——靜止的專心活動，而此時的心理狀態表現為注意。赫爾巴特將注意分為有意注意和無意注意兩種，他更強調的是無意注意，認為在這種注意當中包含著我們想要的興趣。在這一階段教師可以采用多種教學方法，主要是為了鉆研教材，明確新的概念；在聯合階段，學生此時的興趣處于審思階段，在這一階段興趣不再是單一的、靜止的，但興趣的多樣性也不是多種多樣興趣的簡單堆砌，而是要有一定的次序。所以這一階段教師采用的是分析教學和學生進行無拘無束的談話。使新知識與學生之間的原有知識聯系起來，因為新學習的知識與原有知識之間的聯系一開始并不清楚，所以這一階段學生的心理狀態表現為期待；在系統階段，學生不再滿足于現狀，他們開始自己創造條件和資源，在興趣的引導下不斷的探究新的知識和領域。同時隨著探究的深入和發展，又會有新的興趣涌現，不斷地豐富和發展新的興趣。

綜上我們可以看出，每一個階段都考慮的了兒童的心理和興趣的需要。但換一個角度我們就可以明顯的看到，他的教學主要還是強調老師要怎么教，教學的內容也主要在于課本的知識，教師的主要任務是如何更好的把知識傳授給學生，所以，在教學方面他強調學生的心理狀態，強調學生的興趣也只不過是把他們當作教師傳遞知識的有用工具，以便教師更好的教。所以他真正的關注的不是學生的興趣，出發點也不是學生，而是教師怎么教。

而杜威則與其完全不同。杜威將教學過程看成是個體實踐的過程，是兒童通過親身實踐、探究獲取經驗的過程，也是兒童思維發展的過程，所以教學從一開始便要能激起兒童的思維活動。他認為教學進程中兒童的思維發展大體經過五個階段：一是從情境中發現疑難，二是從疑難中提出問題，三是提出解決問題的假設，四是根據收集到的資料，推斷哪一個假設能解決問題，五是通過實踐、實驗等驗證與修改假設。據此，他把教學劃分為五個階段，被稱為“五步教學法”。

三、結語

在兒童興趣觀方面，杜威對赫爾巴特的超越主要表現在以下幾個方面：首先，在興趣與教育目的的關系方面，赫爾巴特將興趣作為實現最高教育目的“德行”的手段來看，而杜威的“教育內在目的論”把興趣作為“目的”和“手段”的統一體，興趣不再作于學習知識的暫時目的，興趣成為兒童發展的組成部分，有助于兒童潛能得到充分發展。其次，在興趣與課程方面，與赫爾巴特的課程體系相比，杜威課程設置最大的優點在于它與兒童的經驗存在連續性；課程設置的出發點不是成人，不是學科，而是發展中的兒童，課程源于兒童生活，與兒童的生活保持高度的統一性；他的課程體系不是僵硬的，可以隨著兒童的成長和發展不斷的改進和修補，因此也就更人性化，更加符合兒童的身心發展。再次，在興趣與教學方面，杜威的教學完全站在兒童的角度，自始自終依循了兒童的興趣發展，教學的中心任務不再是教師怎么教。教學從簡單的活動入手，慢慢地隨著兒童能力的成長向復雜的活動推進，并在一定程度上進行了專門化的活動，這樣的方式符合了兒童的心理發展、真正適應了兒童興趣不斷發展、能力不斷成長的需要，從而促進兒童潛力的充分發展。

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