加強說話式訓練，促進個性化閱讀

吳豫娟

摘要： 說話式訓練作為一種提高口語表達能力的手段，不僅局限于口語交際場合，還可以服務于篇章段落的理解，有效促使學生實現個性化閱讀，學生可以通過課堂上教師精心設計的說話式訓練，有效發揮聯想，自覺發散思維，提高參與熱情，進行創新性的理解。同時，這種“以說促讀”的個性化閱讀法也體現了教師對學生獨特情感體驗的自覺尊重。

關鍵詞： 說話式訓練 創新理解 以說促讀 個性化閱讀

在當今的語文課堂上，很多教師在關注文本解讀的過程中，往往過分地在乎所謂的“標準答案”、“正確答案”，對于課堂上出現的一些與預設答案完全不靠邊或者不相關的預料之外的回答，很多教師都習慣冷處理，視而不見。這就是典型的“為答案而答案”。還有的教師在分析課文時，“為文本而文本”，對課文絲毫沒有拓展。這都違背了“大語文”的教學理念。語文作為一門工具性與人文性相統一的學科，它既被廣泛地運用于生活的各個角落，又無時不刻地存在著。

對于同一篇課文，仁者見仁，智者見智，很可能理解起來大相徑庭。教師不應該簡單地對于意料之外的答案予以否定或者忽視。而可以運用說話式訓練將答案延伸開來，開創一種多樣化的局面，即“答案應該是豐富多彩的”，只要言之有理。本文提及的說話式訓練就不失為一種將文本解讀引向多元化、個性化閱讀的有效途徑。

說話式訓練原本是口語交際環節用于提高學生口語表達能力的一種形式或手段，但它不僅僅局限于此。如果在篇章段落理解中輔之以這種訓練，就可以取得不錯的效果。

案例一：《美麗的小興安嶺》聽課現場

在這篇文筆優美的寫景散文中，作者以時間順序生動形象地描寫了一年四季小興安嶺的景物風貌。在講述到春天的時候，文中有一段描寫小鹿的句子：幾只小鹿在溪邊散步。它們有的俯下身子喝水，有的側著腦袋欣賞自己映在水里的影子。河里漲滿了春水。

這時，教師讓同學們仔細品讀這個句子，想象當時的畫面。然后出示了一個說話訓練。

展開你的想象，請將下面的句子補充完整。

看到這個題目，同學們開始興致勃勃地討論，一會兒工夫，一只只小手舉得老高。當孩子們被叫起來回答的時候，答案真是豐富多彩。有的同學說它們在歡快地散步，有的同學說在悠閑地散步，有的說是在懶洋洋地散步，還有的說它們在比美，一個個都很驕傲地散步，有的昂著腦袋顯示傲慢尊貴，有的偷偷打望水面上自己美麗的倒影……孩子們的想象力很豐富。當教師讓完成說話訓練的孩子，帶著自己的理解讀讀這個句子的時候，有的讀得興高采烈，有的讀得慢條斯理，有的讀得高亢興奮，有的讀得沉郁低落。真可謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特。有正確答案嗎？沒有。但是我可以確信他們讀進去了，真正走進了那個春意盎然的小興安嶺，在腦海中浮現出了那幾只或快樂或憂傷或驕傲或乖巧的小鹿。這就足夠了。

講述完全篇之后，教師做了一番簡要小結，又布置了一個說話訓練：如果你有機會去小興安嶺游玩，你最愿意哪個季節去？為什么？請將下面的句子補充完整。

我多想？搖 ？搖（季節名）去小興安嶺，因為？搖 ？搖。

經過幾分鐘的準備，同學們都躍躍欲試。從答案中，你能看到孩子們對于小興安嶺不同季節、不同景物的垂青。有的同學喜歡春天的小興安嶺，因為那時樹木抽條，野花盛開，一片生機盎然；有的同學偏愛夏日的小興安嶺，因為那里百草叢生、郁郁蔥蔥，一片欣欣向榮之貌；有的同學喜歡冬天的小興安嶺，因為那時萬物沉睡、雪花紛飛，一片靜謐祥和。

因為有不同的感受，不同的喜好，這樣的說話式訓練給了孩子們一個展示自我、彰顯個性的舞臺，所以他們一直熱情高漲，精神飽滿。

案例二：《五彩池》聽課現場

《五彩池》是一篇描寫景物的游記散文。在講述到五彩池玲瓏多姿的形狀時，文中一連用了四個有的：有的像葫蘆，有的像鐮刀，有的像臉盆，有的恰似盛開的蓮花……教師講述了比喻的修辭手法，講述了省略號的用法，然后布置了一個說話訓練：請發揮想象，續寫五彩池的形狀，用上“有的……有的……還有的……”句型。

孩子們認真地看著課本上的那幅五彩池的圖，仔細思索著，過了一會兒，很多同學都紛紛舉手發言。在打了許多不同的比喻之后，有一個孩子這么回答：有的像天鵝展翅欲飛，有的像一只只小羊在奔跑，還有的像朵朵白云在飄……這個孩子沒有簡簡單單地說像什么，而是具體說出了像什么在干什么。真是技高一籌。我心里不禁暗暗欽佩。但是那個年輕的老師愣了一下，對那個孩子說：你確定嗎？像嗎？這樣遲疑不決的態度當然影響孩子的參與積極性，她無聲地坐下了。這次問答就在這樣遲疑中匆匆收場了。孩子不知道自己是錯是對，老師也沒有再對孩子的回答作進一步的評價。

當時我心里真的感到很惋惜，為那個聰明的孩子巧妙的聯想、形象的比喻沒有第一時間得到老師的鼓勵而惋惜。同時我也在反思：我們學習語文的目的何在，閱讀教學的目的又何在。翻開新課標，這里給出了參考答案。閱讀教學的重點是培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力[1]。最近讀到華東師大課程論專家張華教授的一些書，了解了他探究教育的理念，他認為：教學是一種探究，知識不是一成不變的，而是通過探究而進行著，改變著的。如果知識哪一天變成靜態、固定的了，就是“人們在已經產生的知識中逃避危險、尋求安逸的時候”，這時候“知識就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對象，這不僅會反過來限制人的理智的探究能力的發展，還會最終使知識本身僵化、腐蝕和死亡”。所以他強調對話教學，認為“教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少”。[2]

對于這個老師而言，或許這個答案并非她預設的標準答案，所以她遲疑了；或許她對于孩子的答案正確與否還不能確定，所以她遲疑了。但是如果教師僅僅是為了答案而答案，為了文本而文本，似乎有點因小失大，有些買櫝還珠的意味。畢竟，教育是鮮活的，孩子的思維也是鮮活的。他們生動的話語需要老師第一時間給予準確及時的回應。而說話式訓練的方式恰好為他們的思維打開了一扇天窗，讓他們的思維無拘無束，天馬行空。在腦袋動起來的同時，學生積極參與了，成功完成了個性化的文本解讀，他們獨特的閱讀體驗也更加深入人心。這樣的方式催化出來的成果無疑是讓人驚羨與向往的，也是每個教育工作者愿意看到的。

案例三：《特別的作業》聽課現場

《特別的作業》是一篇貼近孩子生活的文章，講述了馬克闖禍卻得到同學小莉原諒的事情，表現了小莉寬容、善良的品德。在講述到馬克闖禍后小莉卻沒有責備他反而寫滿了他的閃光點時，老師應景布置了一個說話式訓練。她隨機叫了一個同學起來，面帶無辜，很不解地發問：馬克，你為什么哭啊？學生回答：……又叫一個同學起來，問：這位同學，你為什么也流淚了？

其實這樣的應景提問也是一種說話式訓練，而且是一種創設情境很成功的說話式訓練。被提問的學生會很不自覺地進入到馬克或者在座的班級同學的角色里，展開想象，練習會話。這樣的說話式訓練會更容易讓學生說出自己的見解，看到學生對于文本的理解。

綜上所述，說話式訓練既能讓學生走進文本，進入文本創設的情境里，又能深入文本，通過說話對文本有一個更透徹的了解，在獨特的閱讀體驗中促進個性化閱讀的實現。

所以在閱讀教學中，如果教師能夠在課前對說話訓練做精心的設計，在課堂上對文本做適當拓展，看準時機，增加說話式訓練，并且善于傾聽，合理運用教學機智，我相信學生就一定能夠積極地投入閱讀體驗當中，實現有效的個性化閱讀。說話式訓練對于發散思維、激發興趣、促進閱讀功效顯著，在小學語文的閱讀教學中不失為一種促進個性化閱讀的有效對策。

參考文獻：

[1]語文課程標準.北京師范大學出版社，2006：17.

[2]張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）.