節外生枝 精彩無限

王冬暉

摘要：動態生成的課堂教學是新課改積極倡導的教學形式，它要求教師從生命的高度重新審視我們的課堂教學，從以教師為中心走向師生互動的“學習共同體”。新課程背景下的數學課堂教學每一分鐘都在孕育著創造，都將可能誕生一種新的方法、新的思想和新的創意，已經由完全地不斷預設走向動態生成，時時彰顯著課改的多彩魅力，演繹著課改的新理念。

關鍵詞：課堂教育；教學模式；節外生枝

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0067-02

精彩的生成，有的在我們預設之中，有的在我們意料之外。這就要求教師要從關注預設的教案，走向關注學生和學情。面對我們課堂上的“陰錯陽差”、“節外生枝”、我們不能視而不見，不能越俎代庖、簡單處理，而是要及時、適當地加以調控，含而不露地給予學生引導和幫助，讓課堂教學在動態生成中變得精彩紛呈、異常美麗，讓課堂真正成為師生心靈共舞的家園。

一、接納“錯誤”，讓課堂煥發生命活力

課堂不是預設的牢籠，課堂就是讓學生出錯的地方。我們要善于對待學生的錯，有人說：“孩子是沒錯的。”是的，孩子有錯也是美麗的，孩子的錯是有價值的，學生的錯是一種教學中的生成性資源，是無法設計和預設的，只要我們老師善于調控，站在新課程的視角給“錯”重新定位，挖掘教學中形形色色的錯，走進孩子的心靈，才能發現錯誤是多么的美好。學生不出錯的教學不是真正的教學，學生不出錯的課堂不是好課堂。對于暫時落后的學生，我們不能早早吹響比賽結束的哨聲，相信給他一束陽光，他定會還你一片燦爛。只有基于這種理念，教學才是活的，課堂才能煥發生命的活力。

教學《平行四邊形面積公式的推導》一課時，我把長方形稍稍一拉變成平行四邊形后，問學生：“你知道現在平行四邊形的面積是多少嗎？為什么？”讓我始料未及的是幾乎全班同學都肯定的回答仍是“8×5=40”，班里的“數學小博士”還慷慨陳詞道：“因為兩條鄰邊還是8和5，沒變。”無疑，已有的“長方形面積計算”的認知基礎局限了孩子們的視野，不過孩子們潛意識里已試圖運用已有的“鄰邊相乘”的舊知識解決了新問題，這不正說明“轉化”的數學思想已深入孩子們的小心靈了嗎？聽完他的回答我一聲不吭，微笑著一拉、再拉，拉至幾乎上下鄰邊挨近時故意提高嗓門問：“那照你們的想法一定還是五八四十嘍？”孩子們面面相覷，還竊竊私語：“不對呀！明明接近0了呀。”學生的錯誤“錯”得順其自然，他們在操作中感到困惑，困惑后產生的探究欲望是強烈的，這就是“錯誤”帶來的附加值。課堂生活本身就是豐富多彩的，“錯誤”也必然是其中的一部分，當我們追求課堂的真實自然，敢于暴露學生的“錯誤”時，“節外生枝”的不順反而會給課堂注入新的生命力。

二、善用“差異”，讓思維回歸真實課堂

課堂教學中，當實際生成游離我們預設的目標時，我們應承認學生的差異，尊重學生思維，但是尊重學生思維并不是完全被動地被學生牽著鼻子隨意走，或者擔心不能突出學生主體地位，而不敢亂講，感到無可奈何，束手無策。我們應及時主動引導，用我們的智慧，引領學生的思維，點撥矯正，做到去偽存真，殊途同歸。絕不能含糊不清，一帶而過，因為我們的課堂教學畢竟是一種有預設、有目的的教育活動。

在教學《圓的認識》一課時，我要求學生利用身邊的一些工具在紙上畫圓，一些自學能力強的學生居然用圓規畫得有模有樣，稍遜一籌的同學則圓規不動捏著紙轉動，而一些學困生卻只能找來圓形物體沿著輪廓邊緣畫。教師見此不動聲色地問：“這兩種方法畫出的圓有什么不同？”一部分學生說：“一種有圓心，一種沒有圓心。”話音剛落，馬上有異議者站起來說：“怎么會沒有圓心？”并大顯身手了一番：把沒有圓心的圓形紙片對折、打開、再對折、打開……嘿！不由分說，全班學生都動起來了，繼而找出了圓的半徑和直徑，還自發地不要老師講解，自個兒到書上找到它們的定義以及聯系等，進而小組交流、全班討論。

通過合作交流，初具“經驗”的學生，通過對自己的“先前經驗”進行說明和共同論證，可以使得自己的經驗進一步清晰、豐富、完善和科學。“經驗”稍缺的學生，能夠在交流中感受別人的思維方式，參與研究的思維過程，共享學習的集體成果，實現了不同的人在數學上得到不同的發展。不同的智力強項在合作中發揮，不同的思維在交流中碰撞，加上教師的冷靜面對，從容大膽，才能讓學生的思維真正的回歸課堂。

三、善待“意外”，讓課堂彰顯靈性智慧

在《圓的面積》練習課中，有這樣一題：一塊蔬菜田的自動旋轉噴灌裝置的射程是12米。它的噴灌面積有多少平方米？結合書中的插圖，我先引導學生理解“射程”的含義，分析得出“射程”既噴灌面的半徑，求噴灌面積即是求半徑為12米的圓的面積。然而，正準備讓學生計算時，一位學生迫不及待地叫道：“不對，這不是圓，是圓環！”圓環？此話怎講？全班所有學生包括我都用疑惑的眼神盯著他，期待著他的解釋。只見他三步并作兩步跑到講臺前，把書往投影儀上一放，就激情澎湃地講起來：“你們看這個噴灌裝置，它的地面也是圓形的，而這個地面被擋住了，是不可能噴到水的，在裝置旋轉噴水時，它只能在裝置外面的一圈噴到水，而這一圈就是一個圓環，所以它的噴灌面積是一個圓環的面積，而不能說是圓的面積。”聽了他的一番解釋后，我如“一語驚醒夢中人”，教室里頓時想起了雷鳴般的掌聲，而我也深深地被他這種縝密、獨特的思維方式折服了。之后，又有同學補充道：“我也覺得是這樣，我們不能忽略噴灌裝置的底面積不計，大概地算出噴灌的面積。如果能知道裝置的底面半徑，就能求出這個圓環的面積了。”“我想，這道題目的問題應該再完善一些，改為：它的噴灌面積大約是多少平方米？”一石激起千層浪。可見，以一種欣賞的眼光讓學生說出自己的想法，不僅每個學生都各有所得，而且也能給老師和學生以啟發。課堂的精彩是學生自己創造出來的，教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多的時候則與預設有差異甚至截然不同。教師要根據學生的反應，靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成新的教學方案，使教學路徑彈性可變，使教學富有靈性，彰顯智慧。

四、善用“生成”，讓課堂折射和諧默契

在教《循環小數的意義》一課時，我按照課前的預設施教：（1）拍節奏，悟規律；（2）找規律，猜圖形。“這些圖形是有規律的，那下面的除法豎式呢？”我話鋒一轉：“請動手計算1÷3=，58.6÷11=這兩道豎式題。”隨后，我把同學求得的商：0.33、5.32727等，工工整整地寫在黑板上。“第1題的商從小數第幾位開始循環的？第2題的商呢？……”一切都按原先規劃的那樣推進，我感到非常滿意。“老師，我們學循環小數有什么用啊？”一位同學突然一問，班上嘩然了。孩子們都來勁了，紛紛舉起小手：“學習像循環小數這樣的知識，沒多大用處！”“我認為，剛才的豎式計算完全可以用計算器，免得浪費那么多的時間。”“我不同意，如果學習確實需要，該花時間還是要的。”“用計算器多好，何必花這么多時間去算。”“可我們都沒帶啊！這就是老師的責任了。”

出人意料之外的問題，打亂了原本正常的教學步驟。一向自信的我有些發慌，但我馬上鎮靜下來，豎起大拇指對著同學們說：“大家的發言太精彩了，真是好樣的！”隨即，我調整了教學設計，把原先要在課堂上做的豎式題放到課外，讓學生選用自己喜歡的計算方式來完成。同時，我把課后的作業“聯系生活實際，說說生活中有哪些現象也是依次不斷重復出現”移到課堂上來。孩子們又投入到對自然現象和生活實際的探索——春夏秋冬、日落日出、周一至周日、地球繞著太陽轉、月球繞著地球轉。還有學生站起來說：“人都是從出生到死亡，也是依次不斷重復出現。”可馬上有人提出了異議：“這不是依次不斷重復地出現，因為人死了不能再復生。”“人死了雖然不能復生，可他還有兒子、孫子……”課堂上，面對孩子們在思路上背道而馳的這些“歧路”，是把他們往預設的軌道上趕，還是順著他們的價值取向大大方方地挖掘呢？選擇前者是會打亂教師原有的教學設計、沖擊教師預設的價值取向，但牽著孩子們走，無疑置“動態”不顧，扼殺了他們的創造性思維。孩子們敢于提出“這個階段學習循環小數沒多大用處”震撼了我，而我也正是抓住了孩子們的這一“問”及時調整了教學設計，才會使課堂折射出師生、生生互動的和諧默契，才會讓課堂進入佳境。

總之，新課程下的課堂是開放的、鮮活的，是充滿挑戰性的，在課堂教學的具體過程中不可避免地會出現教師預設之外的情況。理性地看待生成，有效地應對生成，是我們的追求。面對課堂，我們教師要有彈性地預設，更要關注動態的生成，要用我們的智慧引領思維差異，開放地接納錯誤，科學、藝術、有效地應對意外。只有這樣，我們的課堂才能綻放出美麗。只有放飛學生的靈感和智慧，才會有源源不斷的新創意，層出不窮的新方法；才能讓不期然的意外，幻化成課堂教學最精彩的瞬間；才能讓人聆聽到生命成長的聲音，才能捕捉到生命綻放中最精彩的音符。