教師區域網絡協同備課效果研究

陳玲　劉禹　余勝泉

【摘要】交互質量評價是教師網絡教研效率效果的保證，并為后續研究提供實施依據。基于此，該研究利用文本內容分析法，根據Gunawardena交互分析模型，對安徽肥西縣lO所學校的33位二年級老師基于學習元的協同備課交互內容開展深入分析，發現基于學習元的協同備課體現了群體知識的協同進化過程。而對教師在線討論主題進行分析后，發現教師對于學生思維的培養、教學評價、學生主體性的發揮等方面存有關注不足的現狀，這都為后續教研主題的設計、教研活動的開展等提供了參考。

【關鍵詞】協同備課；內容分析；網絡交互：學習元

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）04—0033—0

一 研究背景

隨著Web2.0技術的發展，開展網絡協同教研促進區域教師專業化發展成為目前研究者們關注的一個熱點問題。但近幾年國內網絡教研主要集中在教研技術平臺應用和資源建設，教研活動設計與教研模式的構建，網絡教研的管理與評價等方面的研究”。而專門聚焦中小學教師這個特定群體，在借鑒知識建構理論基礎上，探討如何利用虛擬社區來開展協同備課、促進教師教學設計能力協同發展的研究相對比較匱乏。在此背景下，筆者所在團隊北京師范大學教育技術研究所和安徽肥西縣教育局合作，探索如何開展基于學習元的區域協同備課活動，從而促進區域教學資源共享和來自城區、鄉鎮的10所小學語文教師教學設計能力的協同發展。

本次協同備課的網絡支撐學習元平臺是基于Web2.0思想構建的網絡學習互動平臺。協同備課過程中，一個學習元即為一篇方案，圍繞著一篇方案教師可以進行協同編輯、批注、評論、訂閱、推薦等操作。如圖1所示為多位教師對一篇方案進行協同編輯的頁面，圖2則顯示的為對某一段方案添加微批注的頁面。在借鑒知識建構理論基礎上，區域教師在學習元上開展的協同備課基本環節包括：編寫方案、確定小組，聚焦問題、理論提升，組內協同、方案修訂，小組互訪、互評修改，組內協同、二次修訂，在課堂上對教學設計方案實施，以及根據實施的結果對教學設計進行在線完善。

二 研究問題

根據上述設計思路，2012年3到4月，組織安徽肥西縣10所學校的33位二年級老師開展基于學習元的協同備課活動，10所學校兩兩結對形成5個協同備課小組完成5份協同方案。在虛擬學習環境中，交互的質量被認為是提高學習效能和效率的一個重要因素，同樣，協同備課活動結束后，如何評價教師網絡協同備課的交互質量，并根據協同備課情況來設計后續教研活動成為亟須解決的問題。具體而言，需要利用內容分析法挖掘其背后隱含信息，回答以下兩個問題。

（1）教師在學習元上是否初步實現了群體知識的協同發展和進化？

（2）教師在協同備課的過程中，主要關注的設計環節和主題有哪些？這些關注點分別處于知識協同建構什么階段？為后續的教學或教研提供了怎樣啟示？三文本內容分析法的相關文獻綜述

內容分析是20世紀興起的一種新的社會科學研究方法，內容分析法在工具的支持下，已被廣泛應用于分析和評價CSCL協作學習過程中，而以計算機為媒介的交流（Computer Mediated Communication）的質量評價已經成為教育研究的一個熱點，CMC的內容分析強調對定性資料的量化分析。它對于認識網絡協作規律、發現其中問題和改進網絡協作效果具有重要作用。國內絕大多數研究者都是直接應用國外開發的相應內容分析工具開展相關分析，分析的視角主要集中在知識建構，批評性實踐社區的認知存在、教學存在和社會存在三個維度，認知和元認知等幾個角度。

結合文獻調研，對教師協同備課開展CMC內容分析時，需要注意以下幾方面的問題。

首先要確定CMC內容分析法的基本環節。本研究主要參考劉黃玲子等研究者總結出的CMC內容分析步驟：①確定分析樣本：②將選定的樣本分成若干分析單元比如命題、句子、意義要點、推理鏈、段落或者一輪對話等；③開發或選擇一個編碼系統：④確定何種交互信息屬于編碼體系中的何種類別；⑤描述編碼結果：⑥在編碼結果中尋找隱含的趨勢和規律，同時解釋所發現的規律及其效度。

其次要確定編碼分析單位。CMC內容分析單元最常見的主要有三種類型：單獨的一句句子、消息中一個一致的主題，或者討論過程中某一時間發布的所有信息（例如論壇上的一個帖子，一個電子郵件等）。分析單位的確定取決于研究的需要，本研究將分析單位確定為一個意義單位，這個意義單位可以是教師對方案的一條點評或者一個微批注，或是教師協同修改的一條具體內容，意義單位可以是多個句子，但需指向明確，如某個具體教學問題或教學策略等。

選擇合適的編碼系統或分析框架。分析框架體現了分析思路。目前存在著幾十種內容分析的框架，如Henri在1991年第一個提出的理解交互內容的分析模型，Newman等提出的分析批評性思維的模型等，而在國內研究者中得到了較為廣泛的認可則是Gunawardena等人提出了一個包含五個關鍵思維階段的交互模型，Gunawardena等人認為該模型反映了學習者意義建構的不同層次，同時也可以通過學習者的意義建構水平反映和解釋社會性交互的水平，由于該模型被很多研究者加以使用，因而具有較高效度，同時由于本研究關注教師協同備課過程中的群體知識進化情況，因此本研究參照Gunawardena分析框架對教師知識協同建構的水平進行評價。

最后要注意確保內容分析施測者間的信度。常用的判斷內容分析施測者間信度的方法有百分比一致性、皮爾森相關系數等。百分比一致性是最簡單、使用最普遍的信度系數，指的是編碼者編碼一致的數量與總編碼數量（一致+不一致）之間的比值，可適用于多個編碼者的情況，百分比一致性信度的計算方法為：信度=2M/（N1+N2）：其中M為編碼者間一致同意的編碼數，N1為編碼者1得出的編碼數，N2為編碼者2得出的編碼數。

四 文本內容分析過程及其數據分析

1 分析樣本提取

從學習元后臺提取本次協同備課的相關數據，在Excel中形成樣本分析表，如下表1所示，表頭包括樣本編號、學習元名稱，操作用戶名稱，用戶操作類型、具體內容以及備注這幾項，其中備注欄顯示教師微批注的態度，包括支持、批判、提問、解釋、補充等。從二年級協同備課知識群中提取了分析樣本共計307條，其中包括修訂編輯124條、微批注116條和評論67條。

2 確定編碼分析單位

將提取的307條分析樣本拆分成具有明確主題意義單位。經過兩位研究者的統一意見，307條分析樣本形成350條意義單位，350條分析意義單位包括126條修訂、121條微批注以及103條評論。

3 根據編碼系統開展編碼

由于Gunawardena分析模型針對學習者意義建構水平，具有一定的普適性，研究者根據該模型進行分析的時候，需要結合自己的研究內容進行一定的轉換，本研究在進行具體編碼之前，兩位研究者首先結合分析模型和研究內容形成一致編碼意見，如下表2所示。在此基礎上，兩位研究者首先分別開展獨立編碼，再針對不一致處進行協商和意見統一。

由于本研究還關注教師在協同備課過程中的關注教學環節或者教學問題有哪些，因此研究者還需要對每條分析意義單位進行主題標注，同樣也采取先由兩位研究者分別獨立標注再進行意見協商的方式，最終形成27個體現不同教學緯度的教學主題。其中“其他”類主要為協同備課者的相互鼓勵、認同、平臺操作反饋，以及談論自己的備課收獲等。

4 編碼結果統計與分析

（1）群體知識協同建構層次分析

利用Gunawardena分析模型開展編碼，兩位研究者獨立編碼的信度一致性達到84%，再針對不一致的53條編碼進行當面協商，最終形成如表3所示結果。從表中可以看出，教師協同備課層次主要集中在第一階段、第二和第三階段，且分布大致均衡，38.57%集中在教師之間相互分享信息，32.57%集中在教師之間發現不一致的地方，相互進行詢問和協商，28.86%集中在教師之間協同建構新知識。這說明本次網絡協同備課教師之間能夠積極的分享觀點、針對相應的題進行交流，并也能夠協同建構出一份比較完備的教學設計方案。其中第一階段主要集中在IB（25.71%），說明協同備課過程中教師針對同一篇教學設計方案的設計會分享各自觀點和想法，大部分老師都能夠仔細閱讀這些分享的內容，并發表白己是否支持和同意的想法和觀點；第二階段分布較為均衡，略微偏重提出替代假設2D（13.43%），由此可見教師在協同備課過程中都會積極主動的去溝通和協商協同備課方案中出現的不一致的地方，同時也能夠提出自己的一些設計思路和方法；第三階段則主要集中在3D階段（22.57%），也就是說教師在協同備課過程中，針對不一致的地方，會傾向通過直接對教學設計方案進行結構調整、內容修改等操作，形成最終的群體知識建構方案。

（2）協同備課研討主題分析

兩位研究者在主題標注時信度一致性達到86%，再針對不一致48處進行共同協商，結果如下表4所示。從中可以看出，除了“其他”以外，排在前面熱點主題為識字策略（44）、拓展閱讀（39）、課文處理（26）、寫話策略（25）、課堂導入（21）。由于參與協同備課的都是二年級的課文，這也體現了低年段語文教學識字教學是其重點的特點，在識字教學基礎上，教師們對于課文如何處理、如何突破教學重難點，圍繞著課文如何進行拓展閱讀和課堂寫話等都較為關注。而對于作業設計、評價策略、創新思維培養等則相對關注較少。

為了進一步了解每個知識協同建構階段的主題分布情況，我們將主題和群體知識建構層次進行交叉分析，形成如下表5所示結果，其中加粗斜體數字表示該主題討論最集中的知識協同建構階段。從表5中可以看出，以第一階段協同熱點主題包括“其他”、課堂導入策略、教學重難點分析與落實、學生學習方式等，其中“其他”以教師間的互相鼓勵、認同為主，說明教師注重協同備課研討氛圍的建設，對同行的意見傾向給以積極的認可和支持；有的主題如評價策略、創新思維培養等方面教師整體討論較少，且處在第一階段的分享層次：而有的主題雖然整體討論次數不少如學生學習方式，但是主要局限在第一層次的意見分享，缺乏深層次的交流。以第二階段協同為主的主題包括識字策略、拓展閱讀策略、寫話策略等，說明這些主題教師們爭議較多，教師圍繞這些主題進行比較分析，或提出自己的替代假設等，在此基礎上再進入第三階段形成統一修訂建議，但是其中教學目標一二課時分配和教學模式這兩個主題雖然第二階段討論較多，但是第三階段形成集體統一意見則較少。側重在第三階段開展知識協同建構的主題包括對課文內容的處理、問題設計、教學目標的分析等，這說明教師在協同備課過程中，針對這些主題傾向于在方案上直接修訂并形成最終統一建議，雖然很多主題在第三階段都形成了群體統一協商意見，但是仍然有部分主題如板書設計、創新思維培養、課后拓展、評價策略等沒有完成主題的收斂，沒有達成統一群體修訂建議。

（3）“知識建構層次一操作類型”分析

為了解教師在各個階段是否存有技術操作傾向，對每個階段的批注、評論和修訂頻次進行了統計，如下圖4所示。從中可見，教師傾向于利用批注和評論的方式進行教學設計知識的分享；但發現教學設計有不一致的地方時，傾向于利用批注的方式進行策略分析和比較，部分老師也結合采用評論或者直接修訂的方式進行不同意見的交換：而到了第三階段，習慣直接采取修訂方式來體現最終群體知識的協商結果。

五 研究結論

1 基于學習元的協同備課體現了群體知識的協同進化過程

結合Gunawardena模型對協同內容分析發現，第一階段、第二階段、第三階段知識協同建構層次分布較為均衡，體現了教師群體知識的協同發展和進化過程。而比較每個協同方案的最初版本和最終頒布，發現最終方案無論是格式還是內容質量上都有了顯著提升；教師進一步明確了規范化的教學設計格式；在彼此策略分享過程中積累了更多的教學方法；通過對各種教學策略的比較協商，促進其反思各種教學策略在課文教學中的有效應用。這在識字策略、寫字指導策略、拓展策略、課堂寫話策略方面表現得尤其顯著。這也說明基于學習元的協同備課是促進教師教學設計思想發展、提升教學設計水平的一種有效途徑。

2 部分關注度低的主題需要引導教師后續學習和反思

通過對協同備課的研討主題進行分析和統計，發現教師討論熱點包括識字策略、課堂拓展閱讀策略、課文處理策略、課堂寫話策略、課堂導入策略等。但分析也發現對于有些重要主題出現了集體關注不足的現象。如對于課堂評價策略只出現了1次，教師對于如何開展課堂評價來激發學生學習興趣、如何通過學生自評或互評提升學生的反思元策略都較少考慮；對學生創新思維的培養一共只出現了2次討論，語言是思維的外殼，語言能力和思維能力的發展是相輔相成的，語文教學可以通過增加表象積累、培養觀察能力、發展想象能力等手段有效地發展學生的形象思維，后續教學中應引導教師對其重視。最后，教師在這次協同備課中，整體比較關注教師如何實施“教”，而如何充分發揮學生的“主體”作用略顯不足，這從“學習者特征分析”、“學生學習方式”等主題討論較少、討論不深入也可看出。

3 進一步加強小組協作策略指導和規范學習元操作

在教師討論的主題中，教師對于一二課時教學目標如何分配、教學模式則主要集中在第二階段，教師爭議較多，但多以批注的方式來發表個人看法，并沒有在方案上形成最終的統一修訂建議，這說明教師似乎缺乏一個有效的收斂和歸納，后需協同備課活動中需要繼續提供小組協作策略方面的指導。

此外，對教師在學習元上的操作進行分析，發現教師在不同知識協同建構階段對于批注、評論和修訂的操作呈現了一定的傾向性，但是也會發現部分教師出現操作混淆現象，如修訂和批注操作不分，用修訂的方式來圍繞某個問題進行辨析等，可以后續指導教師們進一步規范學習元操作。

六 結束語

本論文從文本內容分析的視角，初步驗證了教師通過協同備課實現了群體知識的協同進化，說明基于學習元的協同備課是一種較為有效的網絡教研形式，而通過歸納教師協同備課的關注點及其問題，也為教師提供了后續研討方向。

但本研究對象僅僅針對二年級的語文教師，且分析數據來源于一次協同備課內容，需要后續在更多學科、更多年段協同備課中不斷豐富研究結論。此外，本研究從內容分析的角度來分析協同備課質量，缺乏對從教師參與者角度的分析和討論，這都為后續研究提出了新的挑戰。