論數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

殷旭彪　陳琳

[摘要]從設(shè)計(jì)思維的視角出發(fā)，考量數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)維度及內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境的合理數(shù)字化，從而變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)，以達(dá)到學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)。借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域關(guān)于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中提出的干預(yù)設(shè)計(jì)要素觀(guān)的共享觀(guān)點(diǎn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)和師生關(guān)系作為數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)維度，將建構(gòu)主義提倡的“7+2”學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成要素作為數(shù)字化學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的設(shè)計(jì)內(nèi)容，從而形成數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)框架。

[關(guān)鍵詞]數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境；設(shè)計(jì)；數(shù)字化學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2013）05-0020-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.004

引言

學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，基于不同的視角和理解可以形成不同的框架。本研究旨在變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“傳遞——接受”模式，著力構(gòu)建課堂教學(xué)與信息技術(shù)手段干預(yù)構(gòu)成的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，因而一方面要考慮客觀(guān)主義認(rèn)識(shí)論下課堂教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，另一方面要考慮建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論下的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成要素，綜合二者于一體考量數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素，從而決定其設(shè)計(jì)內(nèi)容指向，力求形成一個(gè)立體化全方位的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)框架。這樣一種由純粹的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂環(huán)境融合而成的混合的（Blended）數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境不僅要考慮虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持，還要兼顧其與課堂學(xué)習(xí)環(huán)境各個(gè)要素之間的制約與聯(lián)動(dòng)，因而能夠更加有效地保障基于信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)，這是學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)字化的更復(fù)雜、更高級(jí)的手段。

一、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)維度考量

1.學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的研究觀(guān)點(diǎn)

學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）是一個(gè)研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，它研究的目標(biāo)首先是為了更好理解認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程以產(chǎn)生最有效地學(xué)習(xí)，其次便是為了用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)來(lái)重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者的課堂及其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者能夠更加有效和深入地學(xué)習(xí)。許多學(xué)習(xí)科學(xué)研究者運(yùn)用設(shè)計(jì)研究方法在課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境都進(jìn)行了深入地研究，得出了一些具有推廣價(jià)值的理論和實(shí)踐，我們?cè)诳疾鞂W(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)維度時(shí)，借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)成果對(duì)更有效地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境有很重要的現(xiàn)實(shí)意義。我國(guó)學(xué)者楊南昌博士在比較分析學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境研究的觀(guān)點(diǎn)描述后，從中抽取了一個(gè)關(guān)于干預(yù)設(shè)計(jì)要素觀(guān)的共享觀(guān)點(diǎn)。分析發(fā)現(xiàn)，盡管五要素、四要素和三要素分類(lèi)觀(guān)點(diǎn)存在一些差異，但是他們都共同強(qiáng)調(diào)了在對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行干預(yù)設(shè)計(jì)時(shí)需要考慮的三個(gè)基本要素：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)內(nèi)容指學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的對(duì)象，包括設(shè)計(jì)的課程、任務(wù)、活動(dòng)內(nèi)容等；學(xué)習(xí)支持指給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)所需要的一切支持，包括設(shè)計(jì)的工具、資源、樣例/案例、支架（如評(píng)價(jià)策略）等；學(xué)習(xí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)也叫學(xué)習(xí)關(guān)系，指所學(xué)習(xí)所發(fā)生境脈中各要素之間所構(gòu)成的關(guān)系結(jié)構(gòu)，包括課堂精神特質(zhì)、教師和學(xué)生的文化觀(guān)念、人——技術(shù)——空間結(jié)構(gòu)等等。表面看來(lái)，技術(shù)開(kāi)發(fā)視角的研究者，可能更著重學(xué)習(xí)支持維度的研究，在技術(shù)方面的“設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)”成分濃重一些；課程開(kāi)發(fā)視角的研究者，可能更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的研究，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的研究者“設(shè)計(jì)”成分濃重一些；而著重學(xué)習(xí)關(guān)系研究的研究者，可能在人類(lèi)學(xué)和社會(huì)文化心理學(xué)方面的“研究”成分要濃重一些。因而，在考慮學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)時(shí)，要立足于學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)”，以整合的視角系統(tǒng)從三大要素入手設(shè)計(jì)，而不能單維度以其中的某一方面偏頗設(shè)計(jì)。

2.建構(gòu)主義視域下的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成要素分析

本研究的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境以一種連續(xù)系統(tǒng)思維進(jìn)行定義，契合客觀(guān)主義與建構(gòu)主義二者認(rèn)識(shí)論的有機(jī)結(jié)合，但是又具有明顯的建構(gòu)主義傾向，在學(xué)習(xí)環(huán)境要素分析中要充分吸納建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的基本因素，統(tǒng)整于課堂教學(xué)的干預(yù)設(shè)計(jì)中。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義視角下的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)很多，國(guó)外最具有代表性的當(dāng)屬David.H.Jonassen教授，他認(rèn)為在設(shè)計(jì)建構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境的框架時(shí)，框架內(nèi)的各個(gè)要素要隱含對(duì)有意義學(xué)習(xí)的追求，要素之間互相依賴(lài)，共同作用為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)可以解決實(shí)際問(wèn)題的環(huán)境。Jonassen提出的設(shè)計(jì)模型包括六個(gè)要素：?jiǎn)栴}、相關(guān)案例、資源、認(rèn)知工具、協(xié)作工具和情境。在這六個(gè)要素中，問(wèn)題是整個(gè)環(huán)境的核心，其他各要素圍繞問(wèn)題而展開(kāi)，要素之間相互作用促成學(xué)習(xí)者問(wèn)題的解決。

國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于反映建構(gòu)主義思想的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)也做了很多研究，何克抗、楊開(kāi)城、高文、任友群等專(zhuān)家學(xué)者都做過(guò)相關(guān)的研究，鐘志賢對(duì)Hannafin、Jonassen、Perkins等學(xué)者和國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)和比較，并且結(jié)合了認(rèn)知學(xué)徒制和學(xué)習(xí)生態(tài)觀(guān)等學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的要素進(jìn)行綜合比較后，提出了“7+2”學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成要素觀(guān)，認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成主要包括活動(dòng)、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評(píng)價(jià)七大要素，各要素與學(xué)習(xí)者/教師具有密切的內(nèi)在聯(lián)系。本研究借鑒鐘志賢教授關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的要素來(lái)指導(dǎo)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

3.數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)維度與內(nèi)容

綜上比較分析，從學(xué)習(xí)科學(xué)視角審視課堂教學(xué)的干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，可以從學(xué)習(xí)內(nèi)容、技術(shù)支持和學(xué)習(xí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)三個(gè)方面考慮。從建構(gòu)主義視角分析學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的要素來(lái)看，可以歸納為活動(dòng)、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評(píng)價(jià)七個(gè)要素。本研究所定義的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境是指?jìng)鹘y(tǒng)課堂教學(xué)與信息技術(shù)支持的數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)的有機(jī)結(jié)合體，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)空間的延伸和時(shí)間的補(bǔ)充，是客觀(guān)主義和建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的合理融合與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與創(chuàng)建旨在變革傳統(tǒng)教學(xué)中師生“傳遞——接受”模式的單向教學(xué)，培養(yǎng)面向知識(shí)時(shí)代的創(chuàng)新性和應(yīng)用型人才。數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的宗旨在于學(xué)習(xí)者達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)。

在革新傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的理論指導(dǎo)中，建構(gòu)主義具有明顯的優(yōu)勢(shì)和實(shí)踐意義，因而本研究作為以信息技術(shù)手段有效干預(yù)傳統(tǒng)課堂教學(xué)為目的的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境在理論基礎(chǔ)方面有著顯著的建構(gòu)主義傾向。本文在考量數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)維度和內(nèi)容中，充分結(jié)合課堂教學(xué)干預(yù)的三大系統(tǒng)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的七大要素，形成了數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)框架。

在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)中，要以一種統(tǒng)整的系統(tǒng)思維來(lái)綜合考慮設(shè)計(jì)的維度和內(nèi)容，同時(shí)將學(xué)習(xí)環(huán)境的各要素整合其中。在這個(gè)框架中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是第一要義，要學(xué)習(xí)者學(xué)到什么知識(shí)，用什么樣的方式學(xué)習(xí)，如何達(dá)到深度學(xué)習(xí)等都是需要考慮設(shè)計(jì)的內(nèi)容；技術(shù)支持系統(tǒng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者有效掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的保障機(jī)制，在這個(gè)分系統(tǒng)內(nèi)，以活動(dòng)為中心，遵循以學(xué)習(xí)者為中心的技術(shù)理性，運(yùn)用技術(shù)手段最大程度促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)，信息技術(shù)與課程整合的價(jià)值體現(xiàn)于學(xué)習(xí)者“用技術(shù)學(xué)習(xí)”，而非“從技術(shù)中學(xué)習(xí)”；學(xué)習(xí)社會(huì)性結(jié)構(gòu)在這里主要集中體現(xiàn)在師生的關(guān)系上，在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中，教師擁有絕對(duì)權(quán)威，呈現(xiàn)出明顯的“傳遞一接受”關(guān)系，在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，二者體現(xiàn)為“主導(dǎo)一主體”的制衡互動(dòng)關(guān)系。下面我們?cè)敿?xì)論述各設(shè)計(jì)維度和內(nèi)容的具體所指，從而為教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)具有可行性的框架。

二、學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)

教授主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初，它培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)工業(yè)化社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。教授主義的觀(guān)念特點(diǎn)是知識(shí)是有關(guān)世界的事實(shí)；學(xué)校教育的目的是將這些陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)傳授給學(xué)生：教學(xué)內(nèi)容以書(shū)本知識(shí)為本位，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者直接經(jīng)驗(yàn)的重視。顯然，在傳統(tǒng)的教授主義思想中，知識(shí)的形態(tài)就是客觀(guān)存在的陳述性、程序性知識(shí)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，僅靠記憶陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)者必須具有對(duì)復(fù)雜概念更深層次的理解，以及掌握利用復(fù)雜概念創(chuàng)造新概念、新理論、新產(chǎn)品、新知識(shí)的能力。他們還必須能清晰地表達(dá)自己的理解，需要學(xué)習(xí)的是整合的、可用的知識(shí)，而不完全是教授主義所強(qiáng)調(diào)的割裂的、脫離情境的事實(shí)。

總的來(lái)說(shuō)，二者各有優(yōu)勢(shì)，客觀(guān)主義認(rèn)為知識(shí)是客觀(guān)存在的真理，這些真理通過(guò)自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象而表現(xiàn)出來(lái)。客觀(guān)主義指導(dǎo)下的教學(xué)的作用就是將知識(shí)正確無(wú)誤地傳遞給學(xué)生，學(xué)生最終應(yīng)從所傳遞的知識(shí)中獲得相同的理解。建構(gòu)主義認(rèn)為“實(shí)在”不過(guò)是知者的心中之物，是知者構(gòu)造了實(shí)在或至少是按他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋了實(shí)在，因而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識(shí)應(yīng)該是他們?cè)谂c環(huán)境的交互作用中自行建構(gòu)的，而不是灌輸?shù)摹？陀^(guān)主義偏重于教的發(fā)面，而建構(gòu)主義偏重于學(xué)的方面。傳統(tǒng)教學(xué)中“傳遞——接受”的集體授課方式，對(duì)于概念性知識(shí)和原理性、記憶性知識(shí)有很高的教學(xué)效率，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步主動(dòng)意義建構(gòu)和高階發(fā)展提供基礎(chǔ)性知識(shí)和能力方面有很重要的作用。在本研究中，我們要充分發(fā)揮這兩種認(rèn)識(shí)論的優(yōu)勢(shì)，二者有機(jī)結(jié)合，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容采用不同的理論指導(dǎo)和教學(xué)形式。在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)遵循以下三個(gè)原則：以知識(shí)為中心、聚焦深度學(xué)習(xí)和貫穿真實(shí)活動(dòng)。

1.以知識(shí)為中心

學(xué)習(xí)者求知學(xué)習(xí)，目的在于認(rèn)識(shí)世界和改造世界，知識(shí)的掌握在于應(yīng)用和解決實(shí)際問(wèn)題，而不是記憶和背誦。在應(yīng)試教育的影響之下，人們認(rèn)為知識(shí)等于課本，分?jǐn)?shù)成了衡量學(xué)生知識(shí)掌握情況的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因而，知識(shí)默認(rèn)為就是書(shū)本知識(shí)，認(rèn)為只要將書(shū)本知識(shí)全部?jī)?nèi)化就是學(xué)到了真正的知識(shí)。然而當(dāng)大量的“高分低能兒”出現(xiàn)的時(shí)候，許多學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題手足無(wú)措的時(shí)候，有學(xué)者開(kāi)始批判“以知識(shí)為中心”的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)理念是造成這一現(xiàn)象的罪魁禍?zhǔn)住Ｕ\(chéng)然，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以人為本的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)人的全面協(xié)同發(fā)展，但是提倡“以人為本”與“以知識(shí)為中心”二者之間并不沖突。之所以有學(xué)者批判“以知識(shí)為中心”的設(shè)計(jì)思想本質(zhì)上是對(duì)知識(shí)概念的錯(cuò)誤理解，認(rèn)為知識(shí)是客觀(guān)的存在物，知識(shí)就是等于書(shū)本知識(shí)。我們這里所講的以知識(shí)為中心，是指教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)圍繞學(xué)生掌握的核心知識(shí)而展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)新能力，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的運(yùn)用和遷移能力。

以知識(shí)為中心的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)，就是強(qiáng)調(diào)注意力放在能夠幫助學(xué)生理解每個(gè)學(xué)科的重要概念及其知識(shí)結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的重要性。教師能夠?qū)?shū)本知識(shí)和教學(xué)目標(biāo)合理整合和模塊化，其中概念性、原理性、記憶性知識(shí)作為新知識(shí)意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，教師和研究者對(duì)學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的對(duì)象和涉及到的相關(guān)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和整合，宗旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握靈活的、有價(jià)值的知識(shí)。

2.聚焦深度學(xué)習(xí)

美國(guó)學(xué)者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)指的是新內(nèi)容或技能的獲得必須經(jīng)過(guò)一步以上的學(xué)習(xí)和多水平的分析或加工，以便學(xué)習(xí)者可以改變思想、控制力或行為的方式來(lái)應(yīng)用這些內(nèi)容和技能。Weigel認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)新知識(shí)、新觀(guān)點(diǎn)的批判性分析產(chǎn)生并導(dǎo)致對(duì)信息的理解，并且能夠長(zhǎng)期保持；或者是通過(guò)探究來(lái)促進(jìn)知識(shí)發(fā)展與元認(rèn)知發(fā)展。Biggs，Entwistle和Ramsden等學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者親身致力于運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，如廣泛閱讀、整合資源、交流思想、把單個(gè)的信息與整體的結(jié)構(gòu)相聯(lián)系、把知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)世界等，以達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)批判與理解，通過(guò)深度學(xué)習(xí)掌握的知識(shí)是在對(duì)新知識(shí)批判性分析的基礎(chǔ)上達(dá)成對(duì)信息的理解；深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)與建構(gòu)，認(rèn)為知識(shí)不是孤立存在的，將新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有的背景知識(shí)發(fā)生聯(lián)結(jié)，以個(gè)人方式進(jìn)行意義建構(gòu)，使新舊知識(shí)有機(jī)整合，這樣獲得的知識(shí)才是穩(wěn)固的、持久的；深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用與遷移，學(xué)習(xí)的目的是為了解決實(shí)際生活中的問(wèn)題。

深度學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂實(shí)踐有很大區(qū)別，深度學(xué)習(xí)是知識(shí)遷移的主要表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的內(nèi)化和實(shí)踐價(jià)值，也契合了知識(shí)時(shí)代對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的訴求。

3.貫穿真實(shí)活動(dòng)

反思傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)，常常無(wú)視知識(shí)生產(chǎn)和實(shí)踐場(chǎng)景中人類(lèi)學(xué)習(xí)的特征，造成學(xué)生知識(shí)意義的缺失和意義建構(gòu)上的困難，重構(gòu)學(xué)校學(xué)習(xí)探索需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)上和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)上聯(lián)系真實(shí)世界，促進(jìn)學(xué)生像專(zhuān)家一樣學(xué)習(xí)。知識(shí)的遷移和內(nèi)化離不開(kāi)具體的實(shí)踐，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情景化和自主探究，認(rèn)為新知識(shí)的獲得是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上意義建構(gòu)而成。因而，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，要考慮將知識(shí)的習(xí)得貫穿于真實(shí)的活動(dòng)之中，學(xué)習(xí)者在完成活動(dòng)任務(wù)的過(guò)程中達(dá)到基本知識(shí)的遷移和新知識(shí)的獲得。

三、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)設(shè)計(jì)

1.以學(xué)習(xí)者為中心

學(xué)習(xí)環(huán)境的數(shù)字化具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的設(shè)計(jì)中，是技術(shù)產(chǎn)品、課程產(chǎn)品和理論產(chǎn)品等多種人工制品的綜合產(chǎn)出。如果只關(guān)注技術(shù)開(kāi)發(fā)，那就有可能成了純粹商業(yè)化的軟件開(kāi)發(fā)，這種開(kāi)發(fā)往往是“技術(shù)中心”的開(kāi)發(fā)或“用戶(hù)中心”的開(kāi)發(fā)，而不是“學(xué)習(xí)者中心”的技術(shù)開(kāi)發(fā)。信息技術(shù)的飛速發(fā)展加快了教育信息化的進(jìn)程，促進(jìn)了教育的發(fā)展，解決了教育、教學(xué)中許多實(shí)際問(wèn)題。但是，隨著信息技術(shù)日新月異的發(fā)展和新媒體的不斷涌現(xiàn)，在教育領(lǐng)域中普遍存在盲目使用技術(shù)，過(guò)分地關(guān)注技術(shù)的功能和效用，唯技術(shù)至上的觀(guān)念。在這種觀(guān)念的影響下，許多教師過(guò)于倚重技術(shù)的“工具性”和“力量性”而帶上了明顯的“以技術(shù)為中心”的色彩，認(rèn)為只要使用了先進(jìn)的技術(shù)就能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者被動(dòng)適應(yīng)新技術(shù)的功能，技術(shù)理性被片面化，從而缺乏了理性特征中最寶貴的反思精神和批判性。

任何事物的泛化都意味著一種巨大的損失，因?yàn)樗谏w了其他價(jià)值。從技術(shù)理性的工具維度來(lái)看，它所依賴(lài)的功能、效率、手段和程序等原則是充分合理的，但如果工具理性一旦專(zhuān)制為技術(shù)理性唯一的維度，使技術(shù)理性等同工具理性并使之?dāng)U張泛化，其理性也就隨之消失，就應(yīng)該受到批判。“教育技術(shù)領(lǐng)域的未來(lái)將永遠(yuǎn)是與技術(shù)的發(fā)展糾結(jié)在一起的”，因而我們無(wú)法逃避技術(shù)理性，更不能全盤(pán)否定。我們對(duì)技術(shù)理性的反思和批判，本質(zhì)上是對(duì)由于工具理性維度的過(guò)分張揚(yáng)而導(dǎo)致技術(shù)理性的泛化的批判。工具理性主要關(guān)心為實(shí)現(xiàn)那些被認(rèn)為是理所當(dāng)然的目的之手段的適用性，卻不關(guān)心目的本身是否合理的問(wèn)題。它的主要焦點(diǎn)是“關(guān)心怎么做，而不關(guān)心是否應(yīng)該去做。它關(guān)心的是實(shí)用目的，認(rèn)為使用信息技術(shù)應(yīng)該會(huì)有好結(jié)果，排除思維的否定性和批判性，因此是單向度的思維方式”。“工具理性”的張揚(yáng)使“價(jià)值理性”逐漸遮蔽，甚至使二者相互對(duì)立起來(lái)。

面對(duì)信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”的設(shè)計(jì)原則從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是突出技術(shù)理性中的“價(jià)值理性”維度，體現(xiàn)人的中心地位，避免“工具理性”的張揚(yáng)而導(dǎo)致的“以技術(shù)為中心”傾向。

縱觀(guān)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和發(fā)展，技術(shù)理性也正在走一條價(jià)值理性回歸的路線(xiàn)。從媒體技術(shù)觀(guān)到認(rèn)知工具技術(shù)觀(guān)，再到信息生態(tài)技術(shù)觀(guān)的提出，其觀(guān)念映射下的研究視角是從知識(shí)傳遞到認(rèn)知建構(gòu)，再到分布式情景，體現(xiàn)的是從對(duì)“媒體工具”的關(guān)注到“人的活動(dòng)”的關(guān)注。尤其是信息生態(tài)觀(guān)指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是特定環(huán)境中由人、實(shí)踐、價(jià)值和技術(shù)構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中起核心作用的不是先進(jìn)的技術(shù)，而是在一定技術(shù)支持下的人的活動(dòng)。技術(shù)理性化是一個(gè)發(fā)展著的過(guò)程，促進(jìn)當(dāng)代技術(shù)與人文理性和價(jià)值終極關(guān)懷理性的結(jié)合，讓技術(shù)理性更趨合理化是可能的，關(guān)鍵是要發(fā)揮價(jià)值理性的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)技術(shù)理性回歸到人是人的最高本質(zhì)上來(lái)。

2.以實(shí)用主義為導(dǎo)向

技術(shù)的實(shí)用主義導(dǎo)向與設(shè)計(jì)研究強(qiáng)調(diào)“有用知識(shí)”的產(chǎn)出是一脈相承的，強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐中和解決問(wèn)題中體現(xiàn)設(shè)計(jì)的價(jià)值，二者都承接了杜威的實(shí)用主義探究路線(xiàn)，衡量一個(gè)設(shè)計(jì)的價(jià)值部分在于看它對(duì)使用者在現(xiàn)實(shí)情境中的實(shí)踐性，在這種實(shí)用路線(xiàn)中，技術(shù)應(yīng)用的判斷不是根據(jù)它們的先進(jìn)性和功能性，而是根據(jù)在現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)揮作用的效力。實(shí)用主義遵循工具理性思想，認(rèn)為一切理論和知識(shí)都只是認(rèn)識(shí)世界的工具；強(qiáng)調(diào)知行合一，注重實(shí)踐和環(huán)境；重視方法論，倡導(dǎo)科學(xué)實(shí)驗(yàn)主義，對(duì)于科學(xué)方法范式的建立起到了重要作用。

無(wú)論是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中還是在新型的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，技術(shù)的運(yùn)用都是為了解決實(shí)際問(wèn)題，為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。即使在信息技術(shù)飛速發(fā)展的當(dāng)今社會(huì)，傳統(tǒng)教學(xué)的技術(shù)工具仍然在發(fā)揮著重要的作用，從實(shí)用角度來(lái)看，粉筆加黑板的教學(xué)方式在某些方面要優(yōu)于提前設(shè)計(jì)好的PPT幻燈片。在我國(guó)大力提倡教育信息化的背景下，一些學(xué)校盲目購(gòu)置設(shè)備，追求設(shè)備上的信息化和技術(shù)上的現(xiàn)代化，而忽略了人的現(xiàn)代化，導(dǎo)致一些設(shè)備成為擺設(shè)和家底。在一些課堂上，教師為了體現(xiàn)信息化教學(xué)而盲目、勉強(qiáng)使用信息技術(shù)的現(xiàn)象比比皆是。

我們認(rèn)為，在如何使用技術(shù)的問(wèn)題上，應(yīng)當(dāng)以一種設(shè)計(jì)的思維審視和以一種實(shí)用主義為導(dǎo)向。技術(shù)作為支持學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的工具，應(yīng)當(dāng)從具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)問(wèn)題入手，比如作為學(xué)習(xí)者的伙伴、學(xué)習(xí)知識(shí)的表征工具、評(píng)價(jià)工具、支架工具和反思工具等。

3.技術(shù)設(shè)計(jì)策略

基于上述以學(xué)習(xí)者為中心和以實(shí)用主義為導(dǎo)向的理念，以設(shè)計(jì)的思維考慮技術(shù)在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的應(yīng)用。從建構(gòu)主義視角來(lái)看，學(xué)習(xí)環(huán)境包括活動(dòng)、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評(píng)價(jià)等七大要素。因而，技術(shù)作為學(xué)習(xí)環(huán)境的支持工具應(yīng)當(dāng)能夠在以上諸要素中發(fā)揮其作用。信息技術(shù)不應(yīng)該只充當(dāng)教師的傳遞信息的工具，而應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題和建構(gòu)有意義知識(shí)的工具。

信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該被用來(lái)支持學(xué)習(xí)環(huán)境中的各要素的功能實(shí)現(xiàn)，具體物化為一種可操作性的工具或平臺(tái)。利用仿真技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)或動(dòng)畫(huà)技術(shù)等手段實(shí)現(xiàn)模擬真實(shí)的場(chǎng)景，創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)習(xí)者提供解決問(wèn)題的或執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)的環(huán)境或氣氛。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)據(jù)庫(kù)等為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)豐富優(yōu)質(zhì)的數(shù)字資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)資源共建共享。為支持學(xué)習(xí)者更好地解決問(wèn)題和交流，通過(guò)技術(shù)手段提供各種交流工具、探究工具、協(xié)作工具和評(píng)價(jià)工具等，如聊天室、BBS、留言板、視頻會(huì)議室等。借鑒社會(huì)性軟件的思想，建立由個(gè)人空間、微博、博客圈等集成的學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)建在線(xiàn)日志、成長(zhǎng)記錄、成果展示、多元評(píng)價(jià)形成的個(gè)人電子檔案和資源分享系統(tǒng)。

四、師生關(guān)系設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于學(xué)校教育奉行以“傳遞一接受”為特征的教授主義，默認(rèn)的知識(shí)形態(tài)就是有關(guān)世界的事實(shí)和問(wèn)題解決的程序的集合，學(xué)校教育的目的就是將這些陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生若能夠準(zhǔn)確無(wú)誤地將教師傳授的知識(shí)記憶并陳述，即認(rèn)為學(xué)生成功地學(xué)到了知識(shí)。而檢驗(yàn)學(xué)校教育的成功與否的方法就是測(cè)試學(xué)生獲得了多少陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生成了被灌輸?shù)膶?duì)象，記憶的機(jī)器，處于很被動(dòng)的地位，教師基于行為主義的理論，采用一切刺激一強(qiáng)化反應(yīng)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)所灌輸內(nèi)容的記憶，老師處于發(fā)號(hào)施令的主動(dòng)地位。尤其在我國(guó)，尊師重教的傳統(tǒng)思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，課堂教學(xué)中成了教師一個(gè)人的獨(dú)角戲，學(xué)生只有服從和接受。這一教學(xué)模式嚴(yán)重地抑制了學(xué)習(xí)者的自主創(chuàng)新能力和獨(dú)立的思考能力。學(xué)校培養(yǎng)模式儼然工業(yè)時(shí)代流水線(xiàn)上千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品生產(chǎn)一樣，隨著進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這種模式越來(lái)越不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展要求，客觀(guān)上要求變革落后的教學(xué)模式，也直接指向了師生關(guān)系的變化上。這一社會(huì)背景下，西方國(guó)家掀起了以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)變革，上世紀(jì)引入我國(guó)之后曾經(jīng)一度被教育工作者奉為改革的靈丹妙藥，大力鼓吹建構(gòu)主義的神奇與可貴，然而，這種機(jī)械套用舶來(lái)之品，造成了本土化的水土不服。

本世紀(jì)初，教育工作者逐漸回歸理性，思考我們的教育到底需要什么樣的認(rèn)識(shí)論作為指導(dǎo)。客觀(guān)主義強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威和建構(gòu)主義一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位顯然都是走向了兩個(gè)極端，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中顧此失彼，往往與期望背道而馳。這樣一種均衡的教學(xué)模式：混合式學(xué)習(xí)模式便由此而生，聚焦于師生關(guān)系上表現(xiàn)為“主導(dǎo)——主體”關(guān)系。即使在未來(lái)的學(xué)習(xí)化社會(huì)中，正規(guī)教育體系即學(xué)校，仍將是每個(gè)人學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)。而在這個(gè)起基礎(chǔ)作用的教育系統(tǒng)內(nèi)，最核心的將是教師與學(xué)生的關(guān)系，沒(méi)有其他東西能代替這種師生關(guān)系。盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。

這一師生關(guān)系，既體現(xiàn)了教師引導(dǎo)者、組織者和監(jiān)控者的角色，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自主性和主體性的特征。教師放棄權(quán)威，學(xué)生平等交流，彼此之間營(yíng)造出一種民主、合作的求知?dú)夥铡＝處熞龑?dǎo)和啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判和反思，在自己已有知識(shí)基礎(chǔ)上完成新經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)，從而達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)。