對外漢語聲調教學新思路

董寧

摘 要：近年來，對外漢語教師和研究者從不同角度對聲調教學進行了探索和反思，并提出了相應的教學策略。但目前來看，聲調教學效果仍不理想，存在研究和應用相脫節的現象。本文試圖從語言認知的角度分析學習者習得漢語聲調時可能使用的認知模式，提出“淡化聲調教學”的新設想。

關鍵詞：對外漢語 聲調 認知模式 淡化聲調教學

一、引言

對外漢語教學發展至今，聲調教學得到了應有的重視，不論是從事對外漢語教學實踐的教師還是進行對外漢語研究工作的學者，都一致認為聲調教學是對外漢語語音教學中的重點和難點。但遺憾的是，對于聲調教學，我們至今沒有探索出一套切實有效的教學方法。思想上的重視和教學方法上的欠缺使得聲調教學仍然處在一個不溫不火的境地，研究和應用相脫節的現象比較突出。

目前的研究大多從漢語聲調本身和教師如何教的角度出發，對漢語聲調進行了過多的理論描寫與闡述，提出的教學策略也大多以教師為中心，無意中一直將學習者置于聲調學習的被動境地。我們嘗試從學習者語言認知的角度出發，揭示學習者學習漢語聲調時可能用到的認知模式，并以此為理論依據，提出“淡化聲調教學”的設想。

二、對外漢語聲調教學的研究現狀

從對《世界漢語教學》《語言教學與研究》《漢語學習》《語文學刊》等雜志的檢索情況來看，自20世紀80年代至今，對外漢語聲調教學的研究主要集中在以下幾個方面：

（一）偏誤描寫與分析

研究者主要以區分國別的方式，對學習者聲調學習中出現的偏誤進行描寫，從母語遷移、目的語規則泛化、教師教材的不充分講解、學習者自身學習方式和態度等方面分析偏誤出現的原因，并提出相應的教學策略予以糾正。目前出現比較多的文章集中在美國學生（沈曉楠，1989；王韞佳，1995；桂明超，2000）、日韓學生（劉藝，1998；王幼敏，1998；張虹，2006）、泰國學生（李紅印，1995；蔡整瑩、曹文，2002）以及越南學生（吳門吉、胡明光，2004）身上，也有少數研究者對尼泊爾（余瑾、王華，2005）、匈牙利（王又民，1998）等國漢語學習者的聲調學習進行過偏誤描寫和量化分析。

偏誤描寫與分析對改進個別國家漢語學習者的聲調學習現狀起到了一定的作用，但因不同國家漢語學習者的偏誤現象復雜多樣，研究所得到的教學方法和策略很難得到推廣，應用面狹窄，不能從根本上解決“聲調難教難學”的問題。

（二）新方法、新策略的探討

在漢語國際推廣事業蓬勃發展的今天，聲調教學效果不盡如人意已成為所有從業教師和學者的共識。面對初學者“漢語難學、聲調難掌握”的呼聲，中高級學習者“洋腔洋調”現象的普遍存在，如何更有效地教授聲調，成為對外漢語教學過程中亟待解決的重點和難題。

近二十年來，研究者們提出過的新方法、新策略可以歸結為以下幾個方面：

1.強調傳授漢語聲調的理論知識，培養學習者的聲調意識（郭錦桴，1993；關鍵，2000；宋益丹，2009）。培養漢語聲調意識，讓學習者在接觸漢語初期便認識到聲調的特殊性和重要性，這確實很有必要。但過多地進行理論闡述，將諸如音高（包括相對音高和絕對音高）、調值、調類、發音部位、發音方法等術語過早引入原本就紛繁復雜的聲調教學，增加學習者的認知負擔，我們認為有害無利。沒有哪種語言的學習者在學習語言之前需要搞清楚樂理上的八度音，或者刻意注意自己的鼻腔、喉腔什么時候打開、什么時候閉合，自己的聲帶如何收緊、如何放松等。

2.通過偏誤描寫與分析給聲調習得的難易度排序，主張“先易后難”（余藹芹，1986；沈曉楠，1989；王韞佳，1995）。目前，大多數教師傾向于“一四二三”的聲調教學順序，重點是上聲（三聲）的教學。但因研究者在調查對象、研究方法、使用語料上的不同，得出的結論也往往不一致，甚至完全相反。沈曉楠（1989）認為，美國學生學習漢語聲調的難度順序是陰平和去聲難于陽平、上聲和輕聲；而王韞佳（1995）則得出了陽平和上聲難于陰平和去聲的結論。這無疑給“聲調難易度排序及其教學”在科學性和可行性上打了折扣。

3.引入“半上聲”。早在20世紀40年代，趙元任先生就使用了將半上與獨立聲調放在一起教授的方法；趙金銘也主張“先教半上、再教全上”，并提出了陰平、半上、去聲、陽平、全上的教學順序；王韞佳也認為先教半上較為合適，這樣可以避免陽、上相混的問題，還有助于發準全上和陽平。但是在實際交際中，中國人發滿上聲原調的機會幾乎沒有。上聲的變調牽扯到上上連讀、上聲與非上聲音節連讀以及上聲音節在句末等諸多影響因素。引入半上聲，恐怕也不能從根本上全面解決上聲的教學問題。

4.聲調特征教學。針對留學生學習漢語時出現的兩類帶有普遍性的偏誤，王安紅（2006）提出了“聲調特征教學”的設想，并在教學中予以實踐。她在正音課中提出的“高、低、升、降、平”五個概念，也只是術語上的差異，實際教學效果并不明顯。

5.由單字調過渡到語流。趙元任（2002）曾指出，“一種聲調語言的實際旋律和音高運動并不只是構成該語言聲調的幾個固定模式的簡單連接。事實上，這種運動是由三種因素構成的：一個個音節詞所獨有的聲調，這些聲調在連貫言語中的相互影響，以及表達說話者興趣或態度的音高運動?！被谶@種思想，不少研究者主張聲調教學應該由單字調過渡到語流（王韞佳，1995；蔣以亮，1998；關鍵，2000）。既然交際是語言學習的根本目的，而單字調在實際語流中又往往被改得面目全非，我們有必要花大力氣進行單字調或者雙音節、多音節字調的教授與練習嗎？直接把學習者帶進漢語交際，淡化聲調教學，這樣會不會有意想不到的效果呢？我們將在以下討論中嘗試回答這些問題。

三、學習者學習漢語聲調時可能用到的認知模式

語言的認知，從信息的傳遞和加工，信息的編碼和記憶，到信息的儲存和提取，都是人腦內部一系列心理活動的反應和結果，其間有眾多的認知心理模式在相互協調和相互作用著。

認知心理模式是學習過程中的內部心理活動程序，著眼于信息的加工和思維方式，可以說是學習者接受各種教學范式時的內部運作。（徐子亮，2010）

（一）聽覺感知模式

聽覺感知模式是通過聽覺，接受和感知外界語音，經過頭腦的信息加工，轉換成語義，從而辨別和理解話語意義的一種認知模式。其認知過程通常是，學習者首先從外界的聲音中分辨和接收屬于某種語言的聲音，這種聲音信息由神經系統傳遞給大腦有關皮層，在那里得到進一步加工，即進行語音編碼，并把這種語音代碼跟有關的心理詞匯掛起鉤來，進而理解所接收的語音串。

傳統教學法認為，聲調教學是對外漢語語音教學的重要環節。通常情況下，在教完聲母、韻母、聲韻配合以后集中進行一段時間的聲調講解與練習。盡管很多研究者認為這種講解仍不夠深入，問題是，目前的聲調教學全都安排在學習者開始學習漢語的最初一兩個月。這個時期，學習者的漢語詞匯相當匱乏，心理詞匯更是幾乎為零，根本不可能把練習中接收到的語音信息跟相關的意義建立起任何聯系，也根本談不上理解漢語聲調的辨義功能。舉例來說，學習者還不知道“教師”和“教室”這兩個詞的意思，怎么能體會出聲調在“shi”這個音節上有區別意義的作用呢？

因而大多數學習者會在語音學習階段便對漢語“望而生畏”，產生漢語難學的心理。不考慮意義的機械式練習讓他們覺得枯燥、乏味。好不容易在日常交際中聽到一個似乎聽到過的音節，如“你好”，還與課堂上拼命跟老師練習的發音不太一樣，究竟哪里不一樣呢？教師又會從變調入手，進行繁瑣的“規則性講解”。這一系列過程都會使初接觸漢語者，尤其是來自非聲調語言國家的學習者一頭霧水。他們被動而無可奈何地接受各種有關聲調的理性知識以及因變調形成的諸多“例外”，再加上對聲調缺乏經驗感知，發音時找不到基調，其教學效果可想而知。

徐子亮（2010）在對初級漢語聽力課進行教學實錄時發現，朗讀聽力文本的學生對文本資料的理解竟然不如直接聽而沒有文本提示的學生。究其原因，是學生在朗讀時，全部注意力都集中在了如何把漢字轉換成語音上，更重要的是要念準聲調，免得老師糾正或其他學生笑話，精神十分緊張，其注意資源全部或大部分分配給了語音，而沒有時間進行語音和心理詞匯的聯系，理解所朗讀的文本。

中國兒童在1～2歲，語言能力基本形成以后，都能說一口“字正腔圓”的標準漢語，而他們對漢語聲調除了經驗感知外恐怕沒有一點理性認識。他們的“標準”是聽來的、模仿得來的。對于母語非漢語的學習者，是否也可以淡化聲調教學，把聲調當成構成漢語的“理所當然”的、不必刻意強化的一部分，讓他們通過聽讀、復述、模仿，獲得對聲調的經驗感知以后，再適當講解其“之所以然”的理性知識，讓漢語學習者輕松入門，這個問題值得思考、探索。

（二）記憶模式

學習語言的目的，是為了應用它們，而能夠應用語言的先決條件是在學習的基礎上記住所學的諸如語音、文字、詞匯、句子和語法規則等語言要素，在需要的時候能夠匹配和提取有關的語言知識。這就要依賴和發揮記憶心理模式的作用。

記憶模式是對輸入信息編碼、儲存和提取，從而達到對經驗和知識的識記、保持以及再認或回憶的一種認知模式。

記憶分為感覺記憶（或感覺登記）、短時記憶以及長時記憶。人們在應用語言時所提取的知識和經驗主要儲存在長時記憶里。通過感覺登記進入短時記憶的信息代碼（聲音代碼或言語代碼）通過復述控制就能轉移到長時記憶，在那里形成一個表象，以情節形式或語義形式進行組織，形成情節記憶和語義記憶，長時間地儲存起來，以備用時之需。（徐子亮，2010）

與英語等表音文字不同，漢語的表意性決定了形、音、義，尤其是音義結合的重要性。傳統的對外漢語聲調教學，把一系列學生尚未知曉其意義的音節納入練習，進行反復的機械式操練，過分強調聲調，忽略音節的意義，有意無意地割裂了語音和語義的聯系。這不僅讓學生覺得單調枯燥，更重要的是不利于建立交際時所必需的心理詞匯，這些反復練習的音節因缺少情節和語義線索，也很難進入學習者的長時記憶。舉例來說，教師反復強調“mǎshàng”，這個音節中“m?！睉撚稍瓉淼?14調變讀成211調，學生好不容易經過反復的練習讀準了這個音節，但因不知道整個音節的意義，學生現有的認知只停留在音節的拼讀和變調上，很難或根本不能把“mǎshàng”和“立刻”的意義聯系起來，儲存到長時記憶，形成心理詞匯。這也就是為什么學生在語音學習階段單字調或雙音節乃至多音節字調的發音都很好，到了語流中或真正進行交際時，還是難免“洋腔洋調”。

我們認為，對外漢語語音教學可以有意地淡化聲調，介紹完聲母、韻母及聲韻配合規律以后，直接進行詞匯語法的教學。把語音（聲韻調）和語義理所當然地綁在一起，讓學生在情景記憶和語義記憶里長久保持并提取每個漢語詞匯的正確發音。

（三）元認知模式

元認知模式是高于其他認知模式的更為復雜的心理活動，是人們對自身的認知活動和認知過程，包括注意、記憶和思維等，進行調節和監控的一種心理行為。人們在學習語言的過程中，打算運用什么樣的認知模式，如何自我調節、監控、評價認知模式的有效性，以及強化、減弱或更換所采用的認知活動與策略等，都有賴于元認知模式的作用。（徐子亮，2010）

元認知的監控、評價與調節作用在知識的識記、保持和提取階段都有體現。

在學習之前，學習者要對識記的項目（如某個漢字的正確讀音），運用元認知的監察作用作出難易程度的預見性判斷（如漢語同音字很多，單個識記有困難）。

元認知的控制作用則體現為選定加工類型（如聯系一定的情景或在較長的語言片段中識記）。在學習過程中，學習者將自己的認知情況與所學內容應該達到的標準相比較，形成元認知的監察性判斷。如尚未達標（比如自己的發音與教師的發音存在差異），則由元認知的控制作用決定繼續學習和學習的時間分配，并從長時記憶儲存的元認知中選擇合適的認知策略繼續學習，直至達標，將習得項目儲存下來，終止學習。

在知識的保持階段，元認知的活動是鞏固所學的知識，并對自己的認知情況和遺忘度有個清晰的估價，利用元認知監察去決策，確定再學習的程度（如再認頻率和重復練習時間），以保證識記項目進入長時記憶，并得以保存。

在知識的提取階段，元認知對提取的快速開始和快速終止起著重要作用。提取的速度與對知識的“熟悉感”（或叫“知曉感”）極有關系。而知曉感的建立，往往和一定的情景或語義聯系在一起。傳統聲調教學法中的機械式練習，因缺乏與語義的聯系，很難讓學習者獲得知曉感，在語言運用中，也不能進行快速、有效、準確地提取。

四、“淡化聲調教學”的設想

基于以上對對外漢語聲調教學研究現狀的分析和學習者學習過程中所使用的認知模式的認識，我們提出“淡化聲調教學”的設想。

淡化聲調，并不代表不重視聲調，更不代表忽略漢語聲調的辨義功能。為了讓學習者自覺地將漢語詞匯的形、音、義作為一個整體來識記，教師有必要在學習之初，通過實例讓學習者明白“字正腔圓”、發準每個字音（聲母、韻母和聲調）的重要性。對外漢語教學的對象多數是成年人，不妨通過介紹以下這個由于聲調發錯引發的小笑話讓他們明白漢語聲調的辨義功能，并在今后的學習過程中形成自律性。

小姐，水餃 /一 碗 /多少/ 錢？（水餃 shuǐjiǎo）

小姐，睡覺/ 一 晚/ 多少/ 錢？（睡覺 shuìjiào）

也可以準備一篇短文，請中國學生讀一遍，再請因沒有注意聲調而讀成“洋腔洋調”的外國學生讀一遍。教師課前錄好音，課上放給學生聽，通過實例提醒學生不重視漢語聲調的“嚴重后果”。

初級階段，在向學生介紹完漢語的聲母、韻母及聲韻配合規律后，教師可通過讓學生反復跟讀模仿數字、同班學生的姓名、常用地名、菜名、簡單的問候語和寒暄語、常用課堂用語等把握漢語聲調的基調，獲得對聲調的經驗感知。更重要的是，對初學漢語的學習者來說，進行簡單的跟讀模仿既能把學到的每一個短語和句子用于日常交際，也可以激發他們的學習興趣，消除恐懼心理，增強學習的主動性和積極性。

中級階段，因學習的語法更復雜，句式更多樣，教師可以有意識地引入漢語語調，并通過實例讓學習者體會同一個詞或短語在漢語陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句中字調的不同。當學習者已經基本獲得了對漢語聲調的經驗感知時，教師可以嘗試“歸納”漢語聲調的理性知識，簡單介紹如調類、調值；聲調的聲學特征、物理特征、生理特征；變調；聲調和語調的關系等等。我們期待這時的漢語學習者能對漢語聲調及抑揚頓挫的語調有“頓悟”的感覺，并在今后的學習中將理性知識和經驗感知有效地結合起來，在漢語水平提高的同時，避免“洋腔洋調”現象。

到了高級階段，教師可以對學習者提出更高的要求，通過欣賞并模仿優秀的漢語影片、小品、演說、朗誦等，使他們的漢語語感得到進一步的提高和升華。這時學生對漢語語音在語用上的功能，也應該能夠獲得更深刻的體會。

五、結語

我們分別從來自非聲調語言的法國學生和聲調語言的泰國學生中檢驗“淡化聲調教學”的有效性，并期待這一設想能通過相對簡單而直接的方式把學生領進博大精深的漢語王國，在一定程度上對對外漢語國際推廣事業有所推進。

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（董 寧 山東青島 青島農業大學外國語學院 266109）