請別錯過更別越過———《3—6歲兒童學習與發展指南》頒布背景下的小樣本調查

編者按：

2012年10月9日《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）正式出臺。《指南》從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習與發展，提出了3～4歲、4～5歲、5～6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什么、能做什么，大致可以達到什么程度，指明了幼兒學習與發展的具體方向，并列舉了一些能夠有效幫助和促進幼兒學習與發展的教育途徑與方法。《指南》頒布以來，引起社會各界廣泛關注，熱度猶如冬天里的一把火。面對各種評價，本刊聯合西南大學研究生團隊從2012年11月開始，針對重慶部分區縣的10所幼兒園，展開了為期3個月的小樣本調查，現將結果呈現出來，以饗讀者。在此需要特別說明的是，這里的呈現是開放式的，并非定論，旨在引發社會、家庭和幼兒園對兒童成長的關注和討論。

◎幼兒園看過來

拔苗助長無意義，4歲之后自然迎來更快發展

提前識字、教授加減法，對幼兒是否可行？參與此次調查的重慶市武隆縣一所幼兒園的黃園長認為：幼兒的心理和認知發展有著天然的規律，提前教授小學內容，抱著“讓孩子贏在起跑線上”的想法，家長也好，老師也罷最終多數會失望而歸。在正確的時間做正確的事最重要，找到孩子跳一跳能摸到的發展區，這樣游戲和學習效果最好。

在參與調查的過程中，黃園長在西南大學專家的指導下對自己幼兒園孩子的注意力、邏輯能力和記憶力3個部分，進行了記錄，最后的結果表明，幼兒這幾個方面的能力隨年齡段上升而不斷發展，在4歲之后有更快的發展速度。

關于定點位置與色彩的判斷，小班及其以下孩子的正確率僅有7%左右，中班時，正確率只有25%左右，到大班甚至更大的學前班時，已有90%以上的幼兒能作出正確判斷。

在形狀顏色和方向的問題上，中班的孩子回答的正確率只有18%左右，大班、大大班或者學前班的孩子，也只有40%左右能答對。

但在最簡單的推理題目中，中班孩子的正確率只有40%，但到大大班時已有85%的孩子能夠正確選擇。

調查結果顯示，從孩子中班之后每一個年齡段，平均發展都顯著高于前一個年齡段幼兒的同期，這表明幼兒邏輯能力的快速發展階段可能從小班后期開始，并在幼兒園階段持續。

通過語言溝通日常對話和看圖說話等方式進行測試發現，小班開始到中班下期幼兒掌握日常對話能力發展較快；在大班以后，大部分幼兒能夠較好地完成日常對話。

另外，幼兒對詞語的理解能力小班到大班快速發展，主要掌握具體直觀的常用詞匯。而對句子的理解能力也在掌握詞匯的基礎上快速發展。

從以上記錄可以看出，幼兒的認知和語言發展遵循一定規律。

專家建議：

1.家長應理性選擇適合其最近發展區的玩具與學習材料。同時，在選擇游戲時，注重游戲本身的邏輯性與科學性，才能幫助兒童更有效地發展思維。

2.針對幼兒語言能力的發展狀況，則要結合幼兒時期在語言理解方面的快速發展，可以在中班時加強使用句子和幼兒溝通的頻率，在幼兒掌握兩個細節的句子之后循序漸進，并在學前班以后加強對復句的練習。同時，建議對幼兒多用含義清晰的詞匯，注重語言的交流功能，注重兒童的生活經驗，通過語言進行日常交流來促進幼兒語言能力的發展。

案例鏈接：

不想上學的小竹

年僅6歲的小竹是幼兒園里有名的小才女，不僅會鋼琴、舞蹈、素描、書法等藝術特長，珠心算和跆拳道也樣樣精通。平時周一到周五，小竹從幼兒園出來就直奔興趣班，周末更是全天學特長，最多的時候，她同時上九個班。

然而，小竹對自己的特長只有厭煩和恐懼。“每天要彈兩個小時鋼琴，練半個小時的書法，還要珠心算100道題，做不完不能玩，做不好媽媽還會打我。”小竹委屈地說。小竹的小姨說，小竹曾給她打電話說，不想上小學，因為“學習太累，活著沒意思”，這讓她很是吃驚。進入8月后，小竹的恐學情緒越來越嚴重，幾乎每晚都做噩夢，而她說得最多的夢話是“我不上學，別打我！”

“孩子可以‘充電’，但充太滿，就沒有后勁了。”小竹的心理醫生說，小竹媽給小竹報了八九個興趣班，孩子被過早地透支了學習的熱情。而小竹媽的棍棒政策，又進一步讓小竹對學習產生了恐懼心理。醫生表示，這樣的孩子，上學后，一開始可能成績不錯，但因為缺乏學習興趣，兩三年級之后成績就會大幅下降。

◎教師請注意

合作游戲可防自私

北碚一幼兒園園長在分析他們幼兒園活動時發現，幼兒在關心他人、安慰他人、幫他人解決困難等項目上，表現很不理想。有禮貌地請求幫助、與其他小朋友分享玩具、食物等等方面也都表現很弱。此外，不少孩子在物質上得到滿足之后，對丟失損壞的東西不感到難過。即便有些孩子能主動想辦法修補尋找也只有三分鐘熱情，這表明在做事專注度方面也發展得不好。這就充分印證了當代獨生子女容易自私的事實。

幼兒園通過合作性規則游戲能有效增強幼兒的合作行為，有效防止幼兒的自利行為。小班幼兒協作意識、自制力有所欠缺，因而游戲多為無共同目的的玩耍，合作水平較低。到了中班時，協作意識有所提升，故合作游戲也越來越多。到大班時，合作性規則游戲已成為玩耍的主要形式。

有20年教齡的李園長指出：3～6歲幼兒完全有能力做出幫助、合作、分享、安慰等行為，但幼兒早期這些行為是比較少的，很大部分來自于他人的要求。比如：成年人的提醒、引導和及時強化，家庭和幼兒園的有意識培養不可缺少。

幼兒園有意識地組織開展合作性游戲，并引導孩子和同伴之間互助、分享，是幫助孩子防止自私的重要途徑。同時，家庭不恰當的教養方式，如過分嬌寵溺愛，可能導致孩子自利行為的加重，要想防止這一行為，家庭的作用首當其沖。

“小班幼兒協作意識、自制力有所欠缺，因而游戲多為無共同目的的玩耍，合作水平較低。到了中班時，協作意識有所提升，故合作游戲也越來越多。到大班時，合作性規則游戲已成為玩耍的主要形式。”

◎教師請注意

幼兒園的“男孩危機”

此次調查對象共涉及男生752人，女生535人。調查數據反映出一個引人關注的問題：女性兒童在認知、語言、運動、社會性情緒發展等方面全面超過男性兒童。

“在語言、社會性、精細動作方面女孩超過男孩是正常的，但在運動力量、速度方面，男孩也輸了，要引起警覺。”重慶市大渡口區的張園長說。

一位老師指出：“我們的教育在很多情況下比較適合女性兒童，應該多給男孩子發展的機會。”

不得不注意還有這樣的事實：在很多幼兒園進行的角色扮演游戲中，角色往往偏女性、生活類的內容更多；不少幼兒園區角中的花店、娃娃屋、小廚房，往往有比較明顯的女性特點。在很多幼兒園，老師偏重選擇運動量小、風險小的活動，運動量大、風險大的活動受冷落，這也直接導致了男孩子們冒險精神、運動能力發展受到限制。

幼兒閱讀中的傾向也被引用為“女孩勝過男孩”現象的一個誘因：繪本中的溫情故事、公主奇遇等情節和角色，同樣女性化色彩濃厚，而科普、科技類書籍在幼兒階段閱讀偏少，也會影響男生和女生的發展。

有關人士指出，幼兒園教師中女性占了絕大部分，也可能是引起上述現象的另一個誘因。

學前教育怎么提供適合男孩的教育，讓男孩同樣得到發展，應當引起園長和家長的反思。

對話>>

兒子上幼兒園后“柔”了

張女士的孩子4歲了，去年進了幼兒園。一段時間后，張女士發現，原來爬上爬下挺皮的孩子變文靜了。

記者：您是怎樣發覺孩子的變化的？

張女士：一開始是覺得挺調皮的孩子開始在家里不再爬上爬下了，只會坐在桌子旁玩。喜歡聞我的香水味，還說他爸臭。

記者：僅憑這個好像不能判斷孩子變化了，可能那一段時間他的嗅覺發展比較快呢？

張女士：單憑剛才說的那些確實也不構成我的擔心，后來又發現兒子在外面不跟男孩子玩了，只扎在女孩堆里，而且行為舉止也偏女性化，喜歡翹蘭花指。

記者：為此您和兒子溝通過嗎？

張女士：我問兒子為什么跟女孩子玩，兒子稱老師說男孩子太頑皮，不是好學生，跟他們玩得太瘋會臭臭的。

記者：他們班里的其他孩子也這樣嗎？

張女士：我問過其他家長，發現或多或少都遇到類似情況。我們一合計，覺得根子可能在幼兒園。我到幼兒園了解情況，無意中發現里面竟全是女老師，未見男老師的影子，這讓我有點焦慮。

記者：焦慮什么？

張女士：我覺得，女老師對男孩在氣質方面會產生柔性的引導，反而兒子會受女老師言行的影響。孩子在幼兒園上體育課，還是希望有男老師帶一下，并且孩子課間玩耍時有男老師在旁保護也更安全。

◎家長別這樣

過早“起跑”，錯過大于收獲

大班后孩子進入幼小銜接狀態，往往會因為上輔導班、進行知識性學習而坐在課桌前，而戶外運動的時間在此階段大量減少，直接影響孩子運動能力發展。

萬州區一民辦幼兒園園長說，經過觀察我們發現：幼兒時期孩子的運動能力容易增強，是培養孩子運動興趣的關鍵期。同時，幼兒園開展體育活動的情況、父親陪伴孩子進行戶外運動的次數，都直接對孩子運動興趣和技能產生影響。

另外還發現，大班階段，是兒童大動作本應該出現高速發展的關鍵年齡階段，結果卻出現減緩。參照上海相關調查的四個類別：精細動作、平衡與協調、速度與敏捷、力量，得到的結果如出一轍，只有精細動作得到明顯快速發展，俯臥撐、仰臥起坐、兩頭起、橫線兩邊雙腳跳、繞點跑、10米跑等運動能力發展趨緩。其他三項運動能力全都出現減緩發展的態勢。然而歐美兒童的相關調查顯示，大班后三項運動能力是呈快速發展趨勢的。

大班后孩子進入幼小銜接狀態，往往會因為上輔導班、進行知識性學習而坐在課桌前，而戶外運動的時間在此階段大量減少，直接影響孩子運動能力發展。

家長、幼兒園教師害怕孩子受傷，減少孩子的運動量，也是影響孩子運動技能發展的一個重要原因。

對比中美兩國的陪伴情況：近半個世紀以來，美國爸爸平均每周陪伴孩子的時間增幅高達153%，54%的爸爸每周都會帶孩子戶外運動兩次以上。由此可見，在孩子運動習慣和興趣的培養上，爸爸起著重要作用。在幼兒園里運動減少、學習壓力逐漸侵襲的時候，陪孩子多運動，是一個父親的重要職責。

在我國，孩子隔代帶養現象非常普遍。不少家庭主要由老人或者保姆照顧孩子，父母往往忙于工作，而無法承擔照顧孩子的責任。上述調查對不同照料者照顧的幼兒情況進行了比較分析，發現，在認知、語言和社會性的總分以及絕大多數分維度的比較中，由父母作為主要照料者的幼兒在所有的指標上均優于祖輩帶養的孩子。

結果顯示，父母自己帶養的孩子特別是在精細動作、平衡與協調、速度與敏捷、力量、適應技能五個領域，遙遙領先于祖輩帶養的孩子。從運動維度上看，不同主要照料者照料的幼兒體現出了顯著的差異，在精細動作、速度與敏捷、力量3個分維度中，由父母作為主要照料者的幼兒的得分明顯偏高。證明由父母承擔幼兒的主要照料責任很可能可以更好地促進幼兒的身體運動能力發展。

除了以上幾個領域，在注意力、邏輯推理能力、語言表達等方面，也是父輩帶養的孩子得分更高。在所有的維度中，祖輩帶養的孩子只有語言理解能力超過父輩帶養的孩子。調查人員分析，這可能是因為祖輩比較樂意和孩子溝通的原因。

祖輩照料者往往采用的是低要求、高回應的“溺愛型”教養方式，在這種教養方式下，幼兒常常在與成人互動時占有主動權，導致孩子對規則的理解，對他人的尊重以及對自我欲望的適當控制都較難培養，從而導致他們的社會性情緒特別是適應技能方面的發展落后。同時，祖輩也容易在有意無意間為幼兒代勞，造成孩子無論是需要手眼協調的動作還是戶外活動，都有可能相應減少，對運動能力的發展不利。

同時，調查也發現，父親的文化程度對兒童的認知影響重要，母親文化程度對社會性和語言有顯著影響。隨母親受教育水平的上升，幼兒包括社會性有所上升；母親受教育水平高一層次的幼兒社會性總體均顯著高于母親受教育水平低一層次的幼兒，母親受教育水平在初中及以下時，幼兒社會性發展水平落后較多。

家庭經濟狀況對幼兒的發展也存在比較明顯的影響。總體上，家庭社會經濟地位更高的幼兒更有可能在社會性領域得到更好的發展。

此次調查結果從一個側面證明，與讓孩子上更高級的幼兒園相比，家庭文化程度、家長的陪伴對幼兒的發展影響更大，也就是說，良好的“家教”比上個有名的幼兒園對孩子來說更重要。

老人幫忙帶，父母是主導

有爺爺奶奶幫著看孩子、接送孩子上學，是件幸福的事情，小兩口可以安心工作，但是煩惱也緊隨而來——他們發現，自己日漸失去了對孩子教育的主導權。即便有老人幫著帶孩子，家長仍應主導孩子的教育。

68%的孩子都是爺爺奶奶帶大

李爽最近很煩，初為人父的他在欣喜之余也感受到兩代人在帶孩子觀念上的差別。老太太覺得兒媳婦沒有工作整天玩，經常把孩子丟在這里，一兩個月不聞不問，弄得孩子睜著大眼睛問奶奶：“我是媽媽生的嗎？”老太太聽了之后，淚水往肚子里咽。

最近有一項調查數據表明，目前68%的孩子都是爺爺奶奶帶大的，專家對這種現象也表示擔憂，孩子還是應該由父母帶，特別是3歲以下的孩子，長大后孩子不但教育成問題，和父母的代溝也漸漸無法逾越。

年輕父母：不要錯過孩子成長的風景線

一家三口叫核心家庭，即使父母的工作再忙也要陪著孩子成長，孩子的成長是一道最美麗的風景線，這個時間其實非常短暫，很快就過去了，不可重復。如果一味把孩子交給爺爺奶奶負責，可能會讓孩子失去美好的童年，日后會感到十分遺憾，而且無法彌補。

身為醫生的家長小玲就經常遇到這樣的情況，孩子哮喘后到醫院一問是冷飲吃多了。爺爺奶奶就愁眉苦臉地說，爸爸媽媽整天吃冷飲，小孩也就跟著吃。這明顯是不負責任的表現。年輕的父母首先應該建立責任感，對孩子要加倍耐心。

老一輩：不要干涉年輕父母教育孩子

“隔代親”是自然現象，所以，爺爺奶奶對孫子女總會有點溺愛，加之不放心自己孩子對第三代的教育，就想當仁不讓地“主動”管理孫子女的生活以外的學習和其他一些教育事宜。其實，這是不對的。

如果與年輕的爸爸媽媽意見不一樣時，即便覺得自己是對的，也要跟自己的子女多溝通，盡量取得共識，而不應與子女“爭奪”第三代的教育權。但是提供自己的育兒經驗，也是必要的。

明確分工：孩子教育以父母為主導

那么孩子的教育問題應該如何協調矛盾呢？教育孩子，首要的責任人是父母，其次才是其他家庭成員，在現實中，由于父母忙于工作，只能早晚陪孩子，孩子上幼兒園之前，主要的接觸對象是祖父母或外祖父母，即使上了幼兒園，除了老師，接觸最多的還是老人，當孩子出現問題，老人家和年輕父母之間的彼此抱怨情緒，易于引發沖突。孩子的教育，理所應當是由父母承擔主要責任，比如價值觀的引導，各種習慣的培養，盡量由父母直接承擔，而其他成員則明確職責，在日常生活上照顧好孩子即可。

提高早教質量 共創快樂童年

——關于《3-6歲兒童學習與發展指南》學習體會

《指南》的目標定位

《指南》“說明”部分的第一條中指出，其目的是“指導幼兒園和家庭實施科學的保育和教育，促進幼兒身心全面和諧發展”。

那么，目前我國幼兒身心發展的哪些地方不夠和諧呢？我們在2005年對65名小學一年級班主任進行的關于新入學兒童問題的訪談研究發現，當前幼兒的主要問題表現在：（1）由于家長為幼兒包辦過多，而且幼兒園里自主活動機會不足，導致幼兒的獨立性差，自理能力不足；（2）由于家長對幼兒知識學習的過分期望，以及幼兒園過早采用了小學的教育內容和教育形式，導致幼兒學習態度消極，學習興趣缺乏，思維不主動，注意力難以集中；（3）由于家庭中獨生子女的中心地位，以及幼兒園里社會領域教育的薄弱，幼兒在同伴交往中存在嚴重問題，主要表現為以自我中心，難以協調自己與他人的需要；（4）由于早期教育內容過分集中于讀寫、拼音、計算，導致幼兒生活經驗貧乏，知識面狹窄；（5）由于早期教育中過分重視書面語言學習以及單純重視成人向幼兒的單向灌輸，幼兒的談話類活動、講述類活動機會不足，導致幼兒的語言表達能力薄弱；（6）由于幼兒自主活動機會不足，缺乏從他律轉向自律的必要經驗，導致幼兒自我控制能力薄弱，難以遵守規則；（7）由于過度強調紙筆學習方式，導致幼兒動手能力較差。此外，我們在2008年進行的一項城鄉幼兒發展對比研究中發現，城鄉幼兒的發展又有各自獨特的不和諧之處。城市幼兒的問題在于，由于戶外活動機會的貧乏，動作技能發育明顯落后于農村幼兒。而農村幼兒的問題在于，由于教育資源的貧乏，除動作技能以外，其他方面的發育速度過于緩慢。

只有了解目前幼兒發展的不和諧之處，才能有的放矢地促進幼兒身心全面和諧發展。下面我們結合《指南》，談談提高早期教育質量的途徑。

《指南》中的核心

教育理念

《指南》中關于幼教的核心理念主要體現在“說明”中第二、三、四條。其中的思想可以歸納為以下三個方面。

（一）平衡幼兒的短期利益和長期利益

從短期利益著眼，一些家長希望孩子將來入學后能有個好成績，并為此希望幼兒園提前彩排式地學習小學課程。盡管追求好成績的心愿本身并沒有錯，但是殊不知這樣的做法將事與愿違。幼兒教育的小學化會導致幼兒發展的幾個消極后果：第一，不適合幼兒年齡特點的教育內容和教育形式導致幼兒早早地對知識產生了厭惡情緒，扼殺了幼兒應有的好奇心和求知欲；第二，就像莊稼在不同的節氣里需要不同的打理一樣，兒童在成長的不同階段也需要不同的營養。由于小學化的學習內容對幼兒活動時間的大量侵占，使得幼兒期缺失了本階段最關鍵的成長經驗（例如在假裝游戲中發展表征思維，在自主活動中發展自控力等等），以至于在小學中年級開始顯得缺少發展后勁（這一現象被小學老師們稱作“三年級效應”）；第三，進入小學后，由于第一年的學習內容幾乎全部都經歷過，會使得幼兒在小學一年級的課堂上感到缺乏挑戰，于是需要通過分心走神、甚至搗亂的方式來消磨時間，導致不良學習習慣的養成。這些不良后果會損害幼兒的長期利益。

因此，《指南》中指出，幼兒教育應該以“為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標”，不能為了急功近利地追求小學初期的好成績，而損害了兒童長遠發展的潛力。

從長期利益來看，當代發展心理學已經通過大量的縱向追蹤研究證明，未來學業成績的影響因素不是幼兒期的識字和計算，而是五個核心領域上的準備水平：（1）身體健康與運動技能的發展，包括正常的身體發育速率、無慢性疾病、大肌肉動作、精細動作，以及自我照料能力；（2）情緒和社會性的發展，包括積極的同伴關系和師生關系、健康的自我概念、自我效能感、表達情感的能力、對他人情緒的敏感性；（3）良好的學習品質，包括對任務的擔當精神，對挑戰的開放態度，對新事物的好奇心，謹慎的行為方式，解決問題時多角度努力思考的習慣，對事情的專注投入，在困難面前勇于堅持等；（4）言語能力，包括口頭言語能力（聽、說）、萌芽中的讀寫能力（對書和故事的興趣，理解故事等）；（5）盡管籠統但卻廣泛的知識經驗，包括關于事物的知識（例如關于事物的物理屬性、生物屬性等）、關于事物之間關系的知識（例如基于豐富經驗而自然形成的數概念和各種邏輯關系）、關于社會習俗的知識（例如傳統或規則等）。

為使幼兒在上述五個入學準備核心領域上取得進步，《指南》要求“從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習與發展”，此外，還特別強調要“重視幼兒的學習品質”。

（二）讓幼兒度過快樂而有意義的童年

表面看來，快樂的童年和有意義的童年似乎是矛盾的。孩子希望什么也不要學，整天瘋玩就很快樂。家長覺得要多學知識、為未來的學習做好準備才有意義。于是，就像瑞吉歐幼兒教育創始人馬拉古奇在詩歌里所批判的那樣，成人企圖告訴孩子：“理解世界不必伴隨快樂。愛和驚喜，只在復活節和圣誕節才有。他們要求孩子，去發現已經存在的世界。在孩子一百個世界中，他們偷去了九十九。他們告訴孩子：工作與游戲、現實與幻想、科學與想象、天空與大地、理智與夢想，都是水火不相容的。”

事實上，在各種類型的幼兒教育活動中（從低結構化的自主游戲、區角活動，到高結構化的主題統合集體教育活動、分科教學活動），都有可能讓快樂和意義同在。前蘇聯著名的發展心理學家維果茨基認為，3歲前嬰兒的學習是自發型的學習，其主要特點是嬰兒想干什么就干什么，無法聽從成人的指引。成人若想促進其學習，只能參與到嬰兒想干的事情之中；6歲以后的學習是反應型的學習，其主要特點是學生應該對老師的指令做出恰當的反應。老師要求學生做什么，學生就能夠遵從要求去做什么；而3-6歲幼兒則處于從自發型學習到反應型學習的過渡之中。在這一過渡時期，教育者最重要的技巧就是善于把教師想讓幼兒做的事情，變成幼兒想要做的事情。這一技巧的本質就是寓教于樂。

因此，《指南》中提出，幼兒的學習是“在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值”，“讓幼兒度過快樂而有意義的童年”。

（三）理解幼兒的學習方式和特點

幼兒的學習方式具有與小學學習不同的三個特點：

第一，幼兒需要在游戲中學習，前文已對此做過部分論述。這里需要補充的是，只有在那些能吸引幼兒興趣的活動中，幼兒才會專心致志、全力以赴、沉浸其中，也只有在這樣的時刻，才存在高效的學習。

第二，幼兒的學習是在日常生活中進行的。幼兒的學習絕不僅僅發生在組織集體教育活動的教室里，更多情況下，幼兒的學習發生在日常生活中。因此沒有了家長教育、家園協作、保教結合等努力，就不會有高質量的學習。美國哲學家、教育家杜威曾經說過：“教育即生長，教育即生活，教育即經驗的繼續不斷的改造，全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由于經驗，為著經驗的一種發展過程。”我國著名教育家陶行知先生也指出，“生活決定教育，有什么樣的生活便有與之相應的教育，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；實際生活是教育的中心，文字、書本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通過生活才能產生力量而成為真正的教育；教育的意義在于生活的變化。”所以，高質量的幼兒教育決不能只體現在教室里的集體活動之中，幼兒園和家庭都要為幼兒創設豐富的教育環境，合理安排一日生活。

第三，幼兒的學習是以直接經驗為基礎的。如學前教育家蒙臺梭利所說：““我聽過的，我忘記了。我，看過的，我記住了，我做過的，我理解了”。心理學家布魯納也曾說到：“不經歷真正獲得知識的過程而單純接受的知識不能成為生動的知識。”因此，《指南》中指出，教育者要“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。知識灌輸不是教育，技能訓練也不是教育，只有在豐富環境中的生動體驗，才蘊藏著寶貴的教育機會。

《指南》中的學習進程地圖

《指南》的一個重要作用是國家聲明了它希望本國幼兒所要達到的發展結果，勾勒出到達該結果的學習進程，并說明這些學習進程應該得到哪些形式的支持。就發展結果而言，《指南》提出“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心”。就學習進程而言，《指南》描繪了在健康、語言、社會、科學、藝術五個領域的32個目標，并根據幾年的測查研究結果劃分了不同年齡階段所達到的子目標。就支持形式而言，《指南》在各部分的“教育建議”中說明了87個支持形式。幼兒教育工作者需要把這些發展結果、具體目標、支持形式相互聯系，整體把握和理解，在自己的教育觀念中形成一幅完整的學習進程地圖，并掌握相應的實現策略。

同時，教育者也需要注意到，每個孩子在這個進程圖上的行走速度和方式不盡相同。一方面，幼兒發展規律有著一定的普遍性，他們都沿著從低級到高級、從簡單到復雜的方向成長；另一方面，每個孩子有自己的優勢領域，有不同的發展速度，有不同的終點水平。因此，《指南》中也提醒教育者要“尊重幼兒發展的個體差異”，同時也要恰當地運用教學支架“支持和引導他們從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發展‘階梯’”，讓每個孩子最大程度地實現其與他人不同的最近發展區。《指南》只是一個行進的路線，而不是一個考核的標尺。所以“切忌用一把‘尺子’衡量所有幼兒。”

《指南》對于師幼關系和教師角色的啟示

教育是一種交往，是具有不同成熟水平的人之間的交往（例如一日生活或集體教學中的師幼互動、自主活動或合作學習中的同伴互動）。教育也是一種關系，包括師幼關系、親子關系、同伴關系等。在幼兒教育中，這種交往關系的性質尤其明顯。

當前幼兒教育中存在的一個突出問題是，有些教育者的眼光只能看到幼兒知識增長和技能進步上的收益，甚至不惜以關系的惡化（競賽式的評價和貶損性的批評，甚至不同程度的體罰）來換取這種收益，并且美其名曰“為孩子負責”。殊不知這種所謂的收益背后的巨大代價是教育者與被教育者之間關系的損害，進而造成受教育者自我意識的扭曲、內在學習動機的減退、以及進入小學以后消極師生互動模式的形成。

良好的師幼關系應該以師愛為原點，教師對幼兒的愛應該是無條件的愛，表現為對幼兒的情感需求敏感且反應及時，對幼兒的反應富于積極情感和平等意識，對（有著不同水平的）幼兒能力的信任，對（不同水平）幼兒所取得成果的欣賞。同時，教師的愛又不同于家長對孩子的溺愛，而是用愛承載規則和期望，恰當地運用獎賞和懲罰的技巧，實現愛與規則的平衡。

教師應該為幼兒提供足夠多的自主選擇及擔當后果責任的機會。教師要相信幼兒是一個積極主動的學習者，有著蒙臺梭利所說的吸收性心智，能從有營養的環境中主動吸收養分。教師不是灌輸知識的人，而是為幼兒創設有恰當難度的挑戰并提供合適扶手的人。因此，教師應該成為幼兒活動環境的創設者，幼兒活動興趣的激發者，幼兒活動過程的參與者、觀察者和引導者，在幼兒教育中實現自主與支持的平衡。

教師也是幼兒情緒學習的示范者和調節者，一方面，教師要善于調節自身的情緒，不把自己的消極情緒帶到教育中，也不應在教育過程中受到失控情緒的干擾，要為幼兒創造良性的情緒環境，有利于幼兒形成樂觀的情緒基調；另一方面，教師要敏于發現幼兒的消極情緒，用恰當的方式從外部調節幼兒的情緒，并逐漸引導幼兒學會內部的自我調節。

《指南》對家長教育和家校協作的啟示

《指南》中的教育建議既有針對幼兒園教師的建議，也包含了許多針對家長的家庭教育建議。這種表述方式有著深刻的原因和重要的意義。一方面，許多發展心理學的縱向追蹤研究都表明，在幼兒階段，家庭教育質量比幼兒園教育質量對幼兒的長遠發展有著更大的影響。因此，高質量的幼兒教育不可能在幼兒園內單獨完成，一定要包含高質量的家庭教育；另一方面，一些應用發展科學的干預實踐表明，我們能夠通過多種形式的家長教育活動和家園協同活動提高家長的教育質量。幼兒園不應一味地抱怨家長的素質不高，而是應該勇于承擔起提高幼兒家長教育能力的責任。