換一種思維看課改

中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）10-0063-06

查有梁教授曾在網(wǎng)上發(fā)布針對筆者《課改呼喚文化力挺》的商榷文章《十年課改，要論成敗》。筆者本想待他將其整理發(fā)表于紙質(zhì)教育刊物后，再刊出這篇《換一種思維看課改》的回應文字。但因查教授忙于其他更重要的工作，無暇整理網(wǎng)絡長文并投稿發(fā)表。而今筆者黑紙白字發(fā)文商榷，似有討論形式“不對稱”、“欠公平”之嫌。

但是，筆者在感到歉意之后又釋懷。正如坦誠、耿直的查教授針對課程改革“有話便說”，筆者也按捺不住“有話想說”的沖動。這種沖動是受查教授的感染。盡管，教育人的自主精神無奈萎縮，獨立思想被動退場，查教授依然憑著對教育的忠貞不二，敢思、敢言、敢擔待，以自我之聲發(fā)獨立之思。盡管，筆者不贊同他的某些觀點并與之爭鳴，但認為他發(fā)聲的意義已經(jīng)超越問題的是非討論，啟示我們?nèi)绾委熤巍八枷氲陌c瘓”。故此，筆者選擇了針對查教授網(wǎng)絡文字的第二次討論和發(fā)聲。希望，查教授能夠理解。

針對查有梁教授在網(wǎng)上發(fā)文表達“十年課改基本失敗”、“自主、合作、探究學習方式不適宜中小學生”等觀點，筆者在《教育科學論壇》2013年第二期以《課改呼喚文化力挺》一文與查教授商榷，提出“十年課改，慎言失敗”，并對自主、合作、探究學習方式做了辯解，對改革的深入推進表達了淺見。

繼后，查有梁教授又以《十年課改，要看成敗》（以下簡稱“查文”），對拙文予以回應。“查文”重申“十年課改基本失敗”的觀點，并從不同角度闡述“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”這“三維目標”與“自主、合作、探究學習”等兩大理念“在教育理論上是錯誤的，在實踐中證明是行不通的，低效的，因而是失敗的”，并進行課改“失敗”歸因的論述。在此，筆者針對“查文”展開進一步的討論。

一、兩大理念，方向何錯之有

“兩大理念錯誤”，是“查文”批評課程改革的核心觀點。首先，討論“三維目標”理念。筆者之見，盡管教學的“三維目標”理念在表述的科學性方面存在爭議，在實施過程中存在某些偏差，但它對課程實踐的導向作用不可低估，它的精神價值不可否認。

在人的價值取向多元，道德普遍滑坡的當今社會，教育如何處理好價值理性和工具理性的關系，具體地說，如何處理好品性人格塑造和知識傳授、技能培養(yǎng)的關系，是一個值得重視和研究的問題。在教育的整體走向上，我國教育方針旗幟鮮明地提出“德、智、體、美”培養(yǎng)并舉，但長期以來，在實踐中落實不夠。幾個維度的關系處理不協(xié)調(diào)，重知輕能、重智輕德及道德培養(yǎng)牽強附會、簡單說教的現(xiàn)象較為普遍。教學“三維目標”的提出，則是從課程實踐的角度遵循和落實教育方針。但“查文”批評道：“我國的教育方針，是要讓學生在‘德、智、體、美’等方面‘全面發(fā)展’，而課程改革的總目標沒有對此進行闡述，卻選擇了并不體現(xiàn)‘全面發(fā)展’的‘三維目標’”，并置疑：“課程改革之中，究竟應當以教育方針和以馬克思主義關于‘人的全面發(fā)展’學說為‘總目標’‘主旋律’呢，還是以‘三維目標’作為‘總目標’‘主旋律’呢？”

對此批評置疑，筆者不敢茍同。馬克思主義的“人的全面發(fā)展”學說和我國教育方針中提出的德、智、體、美全面發(fā)展的培養(yǎng)目標，是對“教育”整體的價值論述和培養(yǎng)目標的指向，而“三維目標”則是與其精神相呼應的“課程”實施和教學目標。因此，基于課程實踐的“目標”與基于教育宏觀走向的“方針”，它們不在同一層面，在內(nèi)容上不完全等同，不可相互取代，這是可以理解的。鑒于“三維目標”與“人的全面發(fā)展”學說和教育方針精神相通，因此說它符合教育價值定位和教育發(fā)展的總體方向。并且，得到廣大實踐者的認同和響應。

事實上，早在課改之前，教師對學科教學目標的確定都有這種意識和習慣。比如，教案中普遍都有諸如認知目標、能力目標、德育目標或情意目標的提法。這與現(xiàn)在的“三維目標”大致相同，而不同之處，在于現(xiàn)在明確提出了引導教與學方式優(yōu)化的“過程與方法”目標。因此，對于教學的“三維目標”，廣大教師有接受的心理基礎和實踐基礎。據(jù)筆者觀察，改革中令人感到踏實和欣慰的，恰恰是那些既關注學生學什么、會什么，又關注怎么學，以及學習過程中的情緒感受與人格養(yǎng)成的課堂。進而，筆者認為，“三維目標”理念是促進學生發(fā)展的不可或缺的“正能量”。

也許，筆者的感性認知方式難以得到理論功力深厚、求證邏輯嚴密的查教授的認可，甚至可能被視為“淺薄”。但筆者依然有足夠的認知自信。為了進一步說明“三維目標”理念對實踐的積極影響，筆者不妨將“淺”就“淺”，退而假設這樣一種情況：提供一個“可能”體現(xiàn)“三維目標”整合的教材內(nèi)容，請兩位專業(yè)水平相當?shù)睦蠋熞酝n異構的方式，分別按“一維”和“三維”或“二維”目標的意識實實在在的上一節(jié)課，再由教師同行觀課評價，以此檢驗教師對“三維目標”理念的認同度。這種方法再簡單不過，不知能否說明問題。

關于“自主、合作、探究學習”這一課程基本理念，筆者在前篇拙文已對其價值、功能和運用的必要性做了討論，鑒于“查文”未能說服筆者，再次堅決地強調(diào)它的“不適宜”，并將其“形式化”的運用作為課改“失敗”的歸因，基于問題探討，筆者繼續(xù)為其被指責“鳴不平”。

“查文”對“三維目標”理論“錯誤”的批評源于置疑它表達的科學性、嚴密性和實施中的偏差；對“自主、合作、探究學習”理念“錯誤”的判定則在于認為它在中小學階段運用的“不適宜”。顯然，對后者的分析與結論不嚴密。因為“不適宜”的理由并不足以支撐“理念錯誤”的結論。想必這也許是為了表述的方便。

“查文”根據(jù)“教育建模”的研究得出結論：“在基礎教育階段（小學和中學），問答模式、授課模式、自學模式仍是主要的教學模式，而合作模式和研究模式只能是滲透其中，孕育其中，而不可能作為一種普遍實施的教學模式。這是由青少年的認知水平所決定的。”筆者認為，將合作模式和研究模式“滲透其中”，這種提法有道理。但“查文”首先強調(diào)“自主、合作、探究”學習方式在中小學“行不通”。其主要理由是：從小學到高中，“自上而下”行政式的普遍要求學生的學習方式“轉化”為“自主、合作、探究”，不符合人自身的發(fā)展規(guī)律；如果不分年齡、不分學科、不分水平，要求學習方式“轉化”為“自主、合作、探究”，違背認識論，實踐行不通。進而，“查文”認為，行政化的強制性地要求教師運用此學習方式是形式主義，是導致課改失敗的原因之一。

在這里，“查文”所呈現(xiàn)的，是因“行政化強制”而在“實踐行不通”這一邏輯線索，如此因果論證脫離普遍實情。自主、合作、探究學習被作為課標理念提出，是“積極倡導”，并非強制性“轉化”或對其他學習方式的取代；筆者據(jù)對實踐的觀察了解，發(fā)現(xiàn)在實施上的“強制性”和“形式化”屬個別和局部現(xiàn)象，而非整體現(xiàn)實。但是，“查文”則批評筆者是不尊重事實，缺乏“實感”。

筆者很贊同查教授提出的看待與分析事物要基于“實感”。正是由于筆者對一個課改實驗區(qū)長達十年的行動介入與觀察，才深切地感受到課改的艱難和實踐者的艱辛，才對課改實踐中哪怕并不起眼的進展和效果格外珍惜。例如，少部分教師的教學，的確在教學方式上發(fā)生了顯著的變化，教師潛能優(yōu)勢迅速開發(fā)，專業(yè)水平真實提升，成為令人刮目相看的改革佼佼者。當然也有少數(shù)教師因不適應而有所抱怨，但大部分教師都在朝著課改指引的方向邁進，且有不同程度的變化。這就是“實感”。

筆者所介入的課改實驗區(qū)，在教與學行為的轉變引導上，并沒有普遍發(fā)生如“查文”所言自上而下對自主、合作、探究學習方式的硬性強推現(xiàn)象，而是實踐者自覺地探索嘗試。無論這有多大的難度，至少，“自主”這個詞在實踐者心中開始扎根，并努力在實踐中演化。這也是“實感”。

反思“自主、合作、探究”學習方式的實踐進展緩慢、效果不佳，除了實踐層面教學行為方式的慣習制約和經(jīng)驗不足，還在于相關研究、智力支持和引領的力度不夠，尤其是教育教學質(zhì)量評價改革的難以跟進，對教學行為方式的改變與優(yōu)化形成較大的牽制力。因此，效果的不佳并不是因為理念本身的“行不通”。這同樣是“實感”。而網(wǎng)絡所公布的74%的教師認同“自主、合作、探究”新課改理念的這一調(diào)查數(shù)據(jù)，就是明證。但“查文”卻不予認可。

“查文”稱“自上而下‘行政推動’的課改運動，一線教師不敢不認同”。既然，“查文”充分認可調(diào)查結果的可信度，那么對同一組調(diào)查數(shù)據(jù)，為什么只認可關于“不滿意“和“最不滿意”的調(diào)查數(shù)據(jù)的信度，而懷疑這74%的“認可”數(shù)據(jù)的信度？“查文”對不利于支撐自己結論的數(shù)據(jù)的置疑，這豈不是對數(shù)據(jù)的“為我所用”？

從第一次討論開始，筆者與查教授關于“自主、合作、探究”學習方式的爭論在于“需要”和“不宜”的觀點沖突。但其共同出發(fā)點是基于學生的順利發(fā)展。既然如此，能否研究探索“適宜”中小學各年齡階段學生的非標準化的自主、合作、探究學習方式的策略呢？能否使此學習方式的運用由“不可能”成為“可能”呢？正如查文所說在一個漫長的“由淺入深”、“由表及里”、“逐漸滲透”的過程中發(fā)展學習能力呢？筆者深信，在教學模式研究上建樹卓著的查教授如果有此意愿，同樣能在這方面做出突出貢獻，幫助廣大教師將合作模式和探究模式“滲透其中”。對于查教授在“自主、合作、探索”學習方式研究上的超越，不僅僅是筆者的期待，也是面臨實踐困惑的廣大實踐者的共同期待。

當然，作為筆者，也應告別“坐而論道”，由對此學習方式的“言語維護”轉為“實踐關注”和“事實舉證”，將已經(jīng)觀察、發(fā)現(xiàn)和了解到的實踐案例和經(jīng)驗信息提供給查教授作研究的參考。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020》第十一章明確提出：“注重學思結合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”。領會“綱要”精神，筆者更加覺得“自主、合作、探究”學習方式運用的研究十分重要。不知查教授以為如何。

二、“艱難”歸因，豈能如此“簡單”

當今教育究竟是健康、亞健康還是不健康，恐無惟一答案。但有一點可以達成共識：教育有“病”。除了歷史性的老病尚未治愈，還有高度近視、浮躁癥、軟骨病，及其難以根治的“無序競爭強迫癥”等教育文化、教育行為層面的現(xiàn)代病接踵而至。這些，都是無可奈何的時代病、社會病菌所感染。教育自身缺乏對病態(tài)環(huán)境的“免疫力”，制約著她的健康發(fā)展和鏗鏘行走。加之受限太多，為教育強身、為生命壯行而發(fā)端的課程改革跋涉十年、艱難喘息而至今負重緩行。在實踐的意義上，課改既有成功的欣慰，又有失敗的教訓，還有揮之不去的迷茫，甚至更有不被理解的尷尬和悲壯。例如“查文”的總體評價是“基本失敗”。

課改行進，為何“艱難”或“失敗”？“查文”進行了由“兩大理念錯誤”到“官僚主義”、“形式主義”的升級式歸因。如此歸因，看似擊中“要害”，但其可信度值得懷疑。因為實際原因并不像“查文”所說的那樣“簡單”。

先說“理念錯誤”的歸因。教育并不純粹，教育理論在一定程度上能影響教育及教育改革，但是教育的發(fā)展不是獨立于社會環(huán)境，而是受著社會現(xiàn)實環(huán)境和教育體制、機制等種種因素的影響。筆者以為，錯誤的理論與目標定位必然導致改革實踐的失敗，但正確的理論與目標若缺乏與之相適應的生態(tài)環(huán)境，同樣影響改革的順利推進。故此，筆者認為，“查文”將課改行進艱難首先歸因為“兩大理念錯誤”，不免過于簡單。假定，“兩大理念”的確在方向和本質(zhì)上是錯誤的，那么，這種錯誤是否構成對改革實質(zhì)性的“阻礙力”或“殺傷力”呢？對于這個問題，“查文”實際上給出了明確答案：“非常清楚：廣大的學科專家和一線教師對于‘三維目標’和‘自主合作探究’自有一套應付的辦法：可以照行政的要求來說，但實踐操作時不這樣做。根據(jù)《網(wǎng)絡調(diào)查報告》：74%的教師認同‘自主、合作、探究’新課改的理念。自上而下‘行政推動’的課改運動，一線教師不敢不認同。可是，74%的教師在實際教學中還是采用‘講授式教學’。這就是十年課改中的一道‘風景線’——‘穿新鞋走老路’。其實，這正是廣大師生對某些片面、偏激的所謂‘新課改理念’的自發(fā)糾偏，是學校教育規(guī)律發(fā)揮積極作用的實踐體現(xiàn)。”

依“查文”所述，我們完全可以這樣理解：大多數(shù)教師并沒有對“錯誤理念”言聽計從，而是繼續(xù)“走老路”，因此“錯誤理念”并沒有對改革產(chǎn)生實質(zhì)性和普遍性的負面影響。如果查教授不反對這樣理解，那么，又怎能將課改的“艱難”或“失敗”歸因為“兩大理念錯誤”呢？如果不能，又是什么因素影響了課改的行進呢？

按照“查文”關于課改“失敗”的歸因推理線索，本文再將討論轉向其所指涉的“官僚主義”和“形式主義”。

官僚主義和形式主義值得高度警惕。一不小心，它們會在實踐中現(xiàn)身。查教授在介入課改討論時曾遇到的歧見因表達不暢，而感受到官僚主義的影子，以及他所了解到的課改初期某些形式化傾向同樣不可否認。但這究竟是屬于主流或支流？如果（實際上），各級教育行政主體對改革的管理和引領，并非是整體性、持續(xù)性、普遍性的“脫離實際、脫離群眾、獨斷專行、違背規(guī)律的瞎指揮”（“官僚主義”的典型特征），那么，這種個別或偶爾的“官僚主義”表現(xiàn)又怎能成為改革失敗的“直接原因”呢？何況，“查文”還提到了令人備受感動的一件事：與課改密切相關的教育部領導曾在公開場合表示接受對機械運用“三維目標”的批評，這不正說明官僚主義并沒有自上而下的形成強勢嗎？因此可以說，課改“失敗”或“艱難”的直接的和根本的原因，就不是官僚主義的問題了。

而“查文”在“官僚主義”的歸因上很善于“借力”，以筆者前篇拙文關于課改管理層面改革缺位，研究層面指導弱位，實踐層面探索退位的“三力分散”這一改革現(xiàn)實問題的觀察分析，為課改“失敗”的結論做支撐。“查文”稱：“‘陳文’的這一段話，實質(zhì)是看到了官僚主義和形式主義是這次課程改革失敗的直接原因。”客觀地說，筆者還沒有如此“洞見”，至今也還沒有這種“覺悟”。面對復雜艱難的改革現(xiàn)實情景，對于各級管理層面調(diào)控乏力，引領不夠，指導不善，以及在某些作為上的“無力感”，筆者沒有充分的理由將其與“官僚主義”劃等號。

關于“形式主義”。課改初期，因實踐層面經(jīng)驗不足，的確有過形式化傾向。但是隨著改革的推進與探索，人們漸趨理性，無論是研究引領層面，或者是廣大教師，都一直在關注、反思、批評、抵制形式化傾向，雖然力度有別，效果有異，但撻伐形式主義卻成為基本共識。僅就筆者而言，就有三篇相關內(nèi)容的文章前后公開發(fā)表。各層面對于形式主義的警惕至今沒有缺席，形式主義并沒有占據(jù)上風，它盡管難以絕跡，但卻理屈氣短，構不成影響改革的大氣候。所以，形式主義也不是課改“失敗”的直接的和根本的原因。

針對“查文”觀點，筆者再次重復課改“艱難”的歸因：從內(nèi)部看，是因教育文化軟環(huán)境不優(yōu)，制度、體制、機制保障不夠，改革實踐不力。從外部看，是因社會環(huán)境的負面干擾和多方支持缺乏。總之，影響課改行進的因素復雜，才有了上下對改革“艱難”的共同體認，“艱難”的改革才存在諸多不盡如人意之處。

三、課改“強推”，究竟意義何在

課改伊始，相關政策、機制、措施出臺，強力發(fā)動的態(tài)勢如“運動”。隨著“破堅冰”后課改的行進，運動態(tài)勢漸弱，至今趨于常態(tài)。對于課改初的運動式推進，查教授頗有微詞。筆者雖然贊同“查文”“不要搞激進的‘突變式的’、‘運動式的’、‘大躍進式’的課程改革。恢復常態(tài)！恢復理性！恢復‘實踐是檢驗真理的標準’，學校教師才能做到‘靜心育人’”等觀點。但是，身處教育中，跳出教育外，去感受教育并不強勁甚至嚴重衰微的脈動，就會發(fā)現(xiàn)，當今教育，工具理性與價值理性失衡，生存技能培養(yǎng)與生命關懷失衡的現(xiàn)象有愈演愈烈之勢。因此，筆者才對課改初具有“強心劑”功能的“運動”態(tài)勢報以充分的理解，才會對“查文”所批評的在表述上有學理疏漏的“三維目標”和在實踐上“不適宜”的“自主、合作、探究學習”等兩大理念充分認同。認為針對教育現(xiàn)實弊端，確立“三維目標”是對工具理性、價值理性關系平衡在實踐作為上的“提醒”，倡導自主、合作、探究學習方式是對解放學習力的呼喚。總之，“兩大理念”有助于幫助實踐者建立起行動的方向感，它們的不可或缺自不待言。

審視改革的態(tài)勢，評估理念的價值，探尋實踐的意義，不能脫離具體的環(huán)境、情境和語境，尤其是不能脫離教育發(fā)展的前景。惟其如此，才能以寬容的心態(tài)平和地看待改革的強力發(fā)起和課改理念的積極倡導。

回頭再談“運動”，這一改革初始的客觀存在和“無奈之舉”。改革初始，的確以浩大的聲勢啟蒙思想、喚醒意識、更新觀念、引導行為。否則，舉國課改如何能在整體上邁開步子？因此，并非一“運動”就是誤區(qū)，一“運動”就聯(lián)想到“大躍進”和“文革”。查教授將此輪課改與激進時期的課程改革相提并論，并以他們的失敗來比較這輪課改的“失敗”。對此筆者不敢茍同。無論是從價值取向、理論支撐、路徑規(guī)劃和前期準備上，這輪課改與激進時期的課改有著本質(zhì)的差異。前二者的政治意識形態(tài)很濃，是偏離教育規(guī)律和世界教育改革趨勢的封閉式改革。這樣的改革必然失敗。而代表國家意志，呼應世界教育發(fā)展趨勢，結合本土國情，著力于教育生產(chǎn)力的解放，人的個性彰顯和全面發(fā)展的課程改革，盡管實踐艱難，但卻得到各級教育管理者、研究者和廣大實踐者的認同和踐行。要不，課改怎能在實踐層面推行長達十年之久并延續(xù)至今。同時，以2011年版修訂課標的正式實施為節(jié)點，標志著對十年改革的價值與意義的確認，對十年改革之路的基本肯定。這在事實上構成筆者在前篇拙文所說的“主旋律”。

筆者在前篇拙文中的“主旋律”之說，是基于希望改革在共同的走向中允許不同的聲音，尊重“異曲調(diào)”。對此查教授顯然理解。不料“查文”卻旁逸斜出，認為課程改革的主旋律存在區(qū)別于政治上的主旋律，并主張“學術研究，教育改革，不能強調(diào)官定位的‘主旋律’，一強調(diào)所謂的‘主旋律’，就容易搞‘一言堂’！就會違背‘實事求是，解放思想，與時俱進，科學發(fā)展’，就限制人們創(chuàng)新！”“查文”還強調(diào)：“如果課改有主旋律，就是只能是‘為課改革唱贊歌，不能唱反調(diào)；只能說正確，不能說錯誤；只能說好，不能說壞；只能說成功，不能說失敗。”這番話有一定道理。如果對“主旋律”強調(diào)過度，可能產(chǎn)生難容異曲調(diào)的“負作用”。這不利于理性地推進課改革。但是，豈能“因噎廢食”，拒絕激發(fā)與釋放“正能量”的改革“主旋律”呢？怎能因為擔心現(xiàn)實中在某些問題出現(xiàn)，或某些時候的民主缺席，就拒絕教育的整體價值導向呢？倘若，人們在改革的認識、理解和實踐上無共向、共識和共行，教育何以全面助力生命成長和民族振興呢？

四、轉換思維，看待現(xiàn)實課改

為了說服筆者認同課改“失敗”的結論和歸因，“查文”以目標、時間、地點、學情、教情等“五行說”論證“兩大理念”的行不通。關于教學目標，“查文”認為“都‘自上而下’行政地要求教師在教案中要寫出‘三維目標’很離譜”，“僅目標這一項，新課改就搞得一塌糊涂，混亂不堪。”關于教學時間，“查文”認為自主、合作、探究學習方式的硬性運用和運用不當，嚴重地影響教學時間的有效運用。對這兩點，筆者在前面有所回應，認為此非普遍現(xiàn)象，不構成對“失敗”的根本性影響，在此不作贅述。關于“三看地點”“四看學情”“五看教情”等討論教學條件和“教”的主體與對象的能力水平的問題，“查文”同樣以個別代一般，將機械、硬性要求教師運用“自主、合作、探究”學習方式的個別現(xiàn)象放大為普遍現(xiàn)實，并以此論證“三維目標”和“自主、合作、探究”學習方式的“行不通”。筆者認為，“五行說”道破的是非實際情形下的認知，難以讓人信服課改整體在實際情形下“五行不定，輸?shù)酶筛蓛魞簟钡慕Y論。

如果，兩大理念“行不通”論出于實踐者之口，那一定是除了因為難以適應，還有可以理解的情緒因素。正如筆者在與查教授《十年課程改革的理論分析》一文商榷時所提及：這場課改“一開始就給人感覺是主要針對廣大教育實踐者的教育革命”。課改初始，個別地方對教師宣傳培訓過于強勢，一味強調(diào)“轉變教師教學觀念與行為”，淡化生命關懷的價值取向培養(yǎng)。加之有的管理者服務指導少，規(guī)范要求多，這包括“查文”所批評的對“三維目標”和“自主、合作、探究學習”方式運用的機械要求現(xiàn)象。這些，在客觀上導致實踐者對改革目的與任務的認知錯位，認為課改革的最終目標就是改變教師。從而導致教師對自身適應性的焦慮和“本領恐慌”。無形的壓力，使這部分教師難以對“兩大理念”感受良好和主動親近，自然也就難以保持改革的平常心態(tài)。這些情況，雖非普遍，但仍需警惕。如果，實踐者缺乏平和、平常心態(tài)，改革又怎能整體地、全面地進入查教授所期待的“常態(tài)”？

筆者贊同“查文”關于課改走向常態(tài)的觀點，并愿進一步討論課改如何走向常態(tài)。所謂課改走向“常態(tài)”，筆者的理解是改革的理性回歸。這種回歸，不是退回到課改前的狀態(tài)，而是由初、中期的興奮狀、嘗試狀、波動狀、困惑狀、焦慮狀到逐漸地“沉下來”，進入有序的“沉浸”狀。當所有而非部分實踐者沉下來，心態(tài)平和、心甘情愿地探索實踐，改革才會由應然、必然到自然而然，效果才會全面顯現(xiàn)。

“沉下來”，除了有賴于教育內(nèi)外部環(huán)境的改善，還須有一種強大的精神力量“穩(wěn)住”心性，“引著”理性，“提著”智性。這種力量是什么？就是教育的信仰。教育信仰的力量不是來自對高遠理想的仰望，而在于目光轉向足下，心性虔誠地守持住刻印在教育路端那恒久不變的出發(fā)點和歸宿點：培育生命、發(fā)展生命、成全生命。生命關懷的出發(fā)點就是教育的“原點”。回到原點，當是改革的“首席”理由，也是回歸常態(tài)的唯一路徑。“原點”的種子只有在教育者的心靈生根，才能培育教育信仰，催生教育信念，激發(fā)教育信心，增強教育信度。有此“四信”，才能抵達改革“常態(tài)”的優(yōu)境界——個性化彰顯。

曾經(jīng)，筆者在觀察一個區(qū)域的課程改革新動向之后，基于課改走向個性化的思考，表達過如下觀點：引領區(qū)域課堂變革之路，必須消除課堂變革的“標準像”情結，警惕簡單復制、盲目移植經(jīng)驗帶來改革的“水土不服”；通過清醒地認識并妥善地處理好個體經(jīng)驗與共性規(guī)律的關系，并把握個體改革的經(jīng)驗之魂、之神，引導教師群體以獨立的思考、自主的創(chuàng)造去構建有根有脈、多姿多態(tài)的適應生命成長的新課堂。

換言之，優(yōu)境界的常態(tài)課堂沒有“標準像”，而是實踐者自由探索、自主創(chuàng)造中的理念與實踐聯(lián)姻，形神兼?zhèn)涞母母铩白援嬒瘛薄Ｈ绾尾抛龅竭@些？筆者以為，需在“四向”上切實作為。

求變的心向——以事實誘導、心靈疏導、制度引導、反思指導，激發(fā)實踐者對課程改革的“心向往之”。

求同的方向——曉理動情，激發(fā)實踐者對生命的敬畏之心、憐憫之情、成全之志，喚起“何為何不為”的覺醒，確立改革共同投奔的方向。

求異的路向——告別強制性的“齊步走”，尊重實踐者“我的課堂我做主”，創(chuàng)造經(jīng)驗，張揚個性，構建多姿多態(tài)的新型課堂。

求實的動向——以真實的行動解決真實的問題和真實地解決問題，追求實踐現(xiàn)場的改變和優(yōu)化，提升課程改革的“生命值”。

討論回到現(xiàn)實情景。課改回歸“常態(tài)”的至優(yōu)境界究竟有無可能性？回答是肯定的。在筆者有限的視域和認知范圍內(nèi)，被“運動”起來的課程改革，在十年艱辛跋涉、困頓彷徨、成敗得失中歷練了實踐者的求真向善趨美的教育精神；在方向明確，目標明晰之后和經(jīng)歷改革能量集聚之后，實踐者的熱能自我釋放的時機開始到來。不依賴運動，不迷信專家，但是，符合教育原點精神，適應校情、師情、生情的“草根式”改革正在實實在在的以“常態(tài)”的方式相繼發(fā)生著（全國各地那些“本土化”課改的典型案例和相關信息早已不脛而走，在此不作列舉）。

改革呼喚常態(tài)、回歸常態(tài)，不可忽視和低估“草根”的能量。楊東平先生曾經(jīng)指出：“放眼世界，古往今來，真正意義上的教育家和教育創(chuàng)新，不是來自政府規(guī)劃或批準，而是來自薪火相傳的教育家的理想，來自實際的社會需求，來自生生不息的草根力量。”

而這一點也為另外的專家所認同并建言。朱永新先生曾指出：“現(xiàn)在的重點不是重新確定（改革）試點的主題、內(nèi)容與區(qū)域，而是用心地去梳理、總結這些年來民間已經(jīng)在開始的靜悄悄的革命。……其實，教育的智慧來自民間。近年來無論是地方政府的教育創(chuàng)新，還是學校和學者自發(fā)的教育改革，在相當程度上改變了這些學校和區(qū)域的教育面貌，教育行政部門應該關注這些自下而上變革的力量。我們應該認真總結和研究這些變革的動力、機制與方法，這比再重新用許多時間從頭開始實驗，無疑要有效得多。”

筆者在解讀一個區(qū)域幾所學校的“草根”式課堂改革的經(jīng)驗之后，獲得的啟示是：面對依然艱難曲折的教育改革路，最聰明的辦法是換思維，換方式，以新的姿態(tài)重上路、再起程。”而至今進一步認識到，艱難跋涉的課程改革新希望在于回到教育原點，回歸改革常態(tài)，課改才會有真正意義上的凱旋。

行文至此，想必查教授會察覺到，筆者的認識不僅與“查文”呼吁課改走向“常態(tài)”的觀點相互“牽手”，而且試圖嘗試將有關“常態(tài)”的討論向前推進一步。而推進之后形成“換一種思維看課改，換一種思維搞課改”的思考與主張。

提出“換思維看課改、搞課改”不是對過去課改的否定，而是出于課改“一路走好”的呵護與建設，希望“運動”起來的課改守持教育“原點”，回歸課改“常態(tài)”，走向生態(tài)課改！這種認識并非是筆者的率先“覺悟”，這種主張也并非是筆者的“原創(chuàng)”。前述兩位專家的觀點，包括查教授的觀點，都基于“回歸常態(tài)”的企求在不約而同地以不同方式表達、傳遞著“換思維看課改、搞課改”的訴求和主張。可以預測，回歸常態(tài)，是未來課改的基本走勢。

課改追求“常態(tài)”并非易事，需要下“泥土之功”。而令人欣慰的是，具有常態(tài)特征、個性特征的“草根”式改革在實踐層面實實在在地發(fā)生著。從這個角度看，筆者與查教授在前次關于艱難的改革是否“改弦易轍”或“另起爐灶”的討論，顯得并不重要。只要堅持改革正確方向，秉承改革基本理念，又何必計較在改革具體“走法”上的調(diào)整和差異呢？筆者在這個問題的爭論上轉變態(tài)度，或者如查教授所言相互“修正各自的觀點”，這正是基于追求改革的“穩(wěn)健”。

課程改革，需要穩(wěn)健。筆者認識與查教授基本一致。只有穩(wěn)健，才能理性書寫改革的行為文本。但是，穩(wěn)健首先需要調(diào)整心態(tài)。十年課改，筆者以實踐者、觀察者、思考者的角色“在場”，有過興奮，有過焦慮，也有過迷茫，但最終能保持“情緒中立”，是因為不斷告誡自己：正視教育復雜現(xiàn)實，體諒課改難以承受之重，節(jié)制課改成功的激情，讓精神從理想的王國回到現(xiàn)實。正因如此，筆者才冷靜看待課改功過得失，才慎言課改成敗，才消減對課改“過去時”不盡如人意之狀的悲觀，才產(chǎn)生對“課改未來時”建步行走的期待與思考，才因此而自由地穿行于理想和現(xiàn)實之間。

與查教授討論，恰如是“自主、合作、探究”。雙方?jīng)]有任何的功利追求和受行政力量的驅動，而是以研究“愛好者”的身份，針對今昔和未來課改自主思辨，在觀點爭鳴中掀起思維波瀾，言說各自觀點。雙方你來我往，如同拉鋸，相互“給力”，在原有的認知點上由表及里，創(chuàng)根究底，并向更深層面“掘進”，實現(xiàn)“認知”相長。若能如查教授所期待，雙方經(jīng)過討論，各自修正一些觀點，相互達成一些共識，那么，這種思維“拉鋸”，這種精神相遇，又何嘗不是一種幸福？

幸福是一種感受。情不自禁地思考著，爭鳴著，無論誰“勝”誰“負”，都感受著“我思故我在”。由此而帶來的認識理性回歸，實踐智慧增強，又豈能是“幸福”二字所能揭示得了的！

（作者單位：四川省教育科學論壇雜志社，成都 610225）