以學定教 還學于生

【摘 要】要想使學生真正成為學習的主人，教師必須真正地做到以學定教，還學于生。那么，教師就應該讓學生先學而自己后教、讓學生多學而自己少教，還要正視學生的不同，鼓勵學生間多進行交流，使他們在交流的過程中不斷修正自己。

【關鍵詞】先學后教 多學少教 和而不同

新課改以來，學生是學習主人的意識得到了強化，但教師在課堂上“滿堂灌”的現象仍然存在，如何才能真正讓學生成為學習的主人？我們開展了“基于學”的教學研究：（1）提倡“讓學”“大家一起學”；（2）追尋真實的課堂，在這樣的課堂里學生的思維是真實的，敢于說“不知道”，敢于問“為什么”，敢于向書本、向老師“挑戰”；（3）追尋樸實的課堂，樸實的課堂“簡約而不簡單”，以其獨特的魅力吸引學生，自然、隨意的教學細節在不經意中流露出來；（4）追尋扎實的課堂，時刻關注學生到底學到多少，有沒有真正參與到學習活動中來，能不能在學習過程中不斷提升自己的能力。下面結合自己的教學實踐，談一些粗淺的做法和體會。

一、先學后教，以學定教

“先學”是指學生在教師提供的學習目標的指導下，在教師教學之前先行對學習內容進行學習，在簡單的問題解決過程中形成對新知的初步認識。“后教”是指在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間進行的一種互動式學習，是教師根據學情、生情進行的最有效的啟發、引導和點撥。“先學”是相對于教師的“后教”而言的，是學生創新學習的有效平臺，為自己進行下一步課堂學習在“問題的提出”及“學習方法”等方面作了準備。

在教學蘇教版六年級上冊《認識百分數》一課時，第一個環節以現實生活為背景引入百分數，我接著問學生關于百分數想知道什么，并在學生自學之前為其提供較為詳細的自學指導，同時給學生充分的時間看書，讓學生靜下心來學。第二個環節主要是交流學習體會，生生互教，充分發揮了學生的主觀能動性，體現了“以生為本”的思想，教師只是針對學生匯報的內容進行適當的補充、更正和點評。第三個環節鼓勵學生大膽質疑，培養學生提出問題的能力。對于學生的有價值的提問，全班討論，教師的作用仍然是引導和點撥。教師在“初步感知”環節，設疑“我們已經學過分數，為什么還要學習百分數”，引導學生在百分數與分數的對比中，體會百分數“分母都是100，直觀明了，便于比較”的優點，感受學習百分數的重要性。在“深化認知”環節，在學生知道了百分數與分數有著緊密聯系的基礎上，提出“所有的分數都可以用百分數來表示嗎”這一具有挑戰性的問題，進一步引發思考，結合生活中的實例展開討論、辨析，學生從中認識到“分數不僅可以表示一個數是另一個數的幾分之幾，也可以表示一個具體的數量”，而“百分數只表示一個數是另一個數的百分之幾”，凸顯了“百分數只表示兩個數的相比關系”這一本質屬性，有效突破了教學難點，使學生的認知由模糊變為清晰、從膚淺走向深刻。

綜觀教學活動的全過程，教師自始至終以學生的學為重心，學生擁有數學活動的時間和空間，有效實現了新知的自主建構。

二、多學少教，以學定教

“多學少教”就是教師在精心設計教學的基礎上，引發學生對所學內容產生濃厚的興趣，在教師的指導下，積極主動地參與學習活動，通過自己的努力，發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，并在這一過程中學會知識與方法。

在教學蘇教版五年級上冊《小數乘小數》一課時，先出示小明家部分平面圖：

讓學生根據獲得的信息提出問題，接著讓學生列式：2.4×2 3.6×2.8 2.8×1.15

下面分五個環節進行新授：

1.第一題請學生說說計算過程，再讓學生觀察后兩題與第一題有什么不同。（揭題：小數乘小數）

2.嘗試著算一算后兩題。教師巡視發現有以下幾種錯誤算法：

3.想一想：哪個結果不可能？為什么？學生通過思考湊整估算，4×2=8，實際面積比8平方米大；3×3=9，實際面積在9平方米左右；4×3=12，實際面積比12平方米小，得出結論：3.6×2.8的積在8—12之間。那么應該怎樣計算才正確呢？

4.讓學生帶著問題自學書上例題和“試一試”并在小組交流，做錯的自己修正。

5.小組討論：兩個因數的小數位數與積的小數位數有什么聯系？怎樣計算小數乘小數？

教師尊重學生的已有經驗（小數乘整數的計算方法、積的變化規律、兩位數乘一位數的口算），找準學習起點，基于需求切入，讓學生經歷嘗試、估算、帶著問題自學、再嘗試修正，最后提出關鍵問題，小組合作討論，再在全班交流，抽象出小數乘小數的計算方法。新授環節在對比溝通中推進，在思維疑點中辨析，在矛盾碰撞中深入?！吧俳獭笔侵附淘陉P鍵處，“多學”是指要多給學生自己學習的機會，把思維的空間和時間還給學生，使學生學懂、學會、學透各種知識，感受學習的充實與快樂。

三、和而不同，以學定教

數學課堂中教師要給學生真正的話語權，就要正視學生的不同，鼓勵學生與和自己觀點相一致的同伴交流，還要與和自己觀點不一致的同伴理論，說服別人或修正自己，在這樣的爭論中，學生才有自己的“話語權”，才能在觀點的碰撞中閃爍出智慧的火花。

在教學蘇教版三年級下冊《軸對稱圖形》一課時，揭示了“軸對稱圖形”和“對稱軸”的概念后，出示正方形、等邊三角形、長方形、等腰梯形、平行四邊形和圓。

師：請同學們仔細觀察，看看哪些是軸對稱圖形，哪些不是。

生1：正方形、等邊三角形、長方形、等腰梯形和圓都是軸對稱圖形，平行四邊形不是。

生2：平行四邊形也是軸對稱圖形。

師：平行四邊形到底是不是軸對稱圖形呢？為什么？我們分小組討論一下。

學生匯報。

生3：把平行四邊形沿著對角線對折后打開，折痕兩邊的圖形是完全一樣的，它是一個軸對稱圖形。

生4：對折后打開兩邊的圖形是一樣的，但沒有完全重合，只是部分重合，它不是軸對稱圖形。（如圖）

師：“完全重合”與“部分重合”確實不同，你能抓住特點進行分析，觀察真仔細。

生5：如果這樣對折后，沿著折痕剪開，把其中的一部分倒轉過來就可以完全重合了。（如圖）

師：利用轉化的方法實現了完全重合，你真愛動腦筋！

生6：這里所說的完全重合是指對折后的完全重合，如果剪開了，就不是原來的平行四邊形了。

師：剪開再拼就不是原來的圖形了，有道理……

接下來的學習中，學生還發現一般的平行四邊形不是軸對稱圖形，但長方形和正方形等特殊的平行四邊形卻是軸對稱圖形，我順勢點撥，告訴學生一般的平行四邊形也具有對稱性，是中心對稱。

課堂是千變萬化的，課堂中隨時都會出現別樣的風景。教師應該適時利用生成的資源，讓學生在學習的旅程中積極探索、主動質疑、平等交流、思維碰撞。

“師者，傳道授業解惑也?！苯處熞ψ龅剑簩W生看得懂的，教師不教；學生講得出來的，教師不說；學生想得出來的，教師不啟發；學生做得出來的，教師不演示。反之，雖然經過教師的啟發引導，學生還不明白的，教師仍要在知識的疑難之處給予點撥，幫助學生進行思維律動。要做到以學定教，還學于生，“教”或“不教”始終不能與學生的學“脫軌”，“教”與“不教”都是為了學生的生長，只有這樣才能達到教與學的和諧統一，讓學生在“思”與“辨”中自由生長。

（作者單位：南京市拉薩路小學）