“教”應由“學”而調整

有一位叫卡羅爾的女士經常向她的朋友提及她教自己的狗說話的事。有一天，她的幾位朋友提出要看看那只會說話的狗。于是，卡羅爾把那條狗帶到了朋友跟前，對狗說：“說話。”狗大聲地喘氣并搖搖尾巴。卡羅爾又說：“說話。”狗還是大聲地喘氣又搖尾巴。朋友們都大笑不已，說卡羅爾的狗并不會說話。卡羅爾的回答是：“我一直在教我的狗說話，但它卻一直學不會。”

這個小故事引發了我對教學的思考：當教師的“教”遠離兒童的“學”時，該怎么辦？“教育要適應兒童天性的發展”，靠近兒童，才能發展兒童。兒童是成長發展的人，因此，“教”應由“學”而調整。調整，是對學生不斷變化的學習起點作“處方性”的分析后的施教方案和導學方法的不斷改進；調整，不是零星、局部的輕敲散打，而是涉及目標、內容、方法等方方面面的改進；調整，應以增強學生可持續發展的學習力為要義，尋找適合的切入點。

一、以“學習需求”調整教學目標

筆者前不久執教了一堂《清平樂·村居》的公開課，先后進行了兩次重點目標的設定：

教學目標A：理解詞的意思，想象詞所描繪的情景。

教學目標B：想象詞所描繪的情景，并寫下來。

A目標的來源：一是根據年段要求，二是根據教材的文體特點，三是憑經驗中的學情了解。B目標的來源：查看了學生的課前預習單，發現學生對一些重點、難點字詞的理解以及整首詞的大意都能通過自學得以基本解決，而一道課后習題“想象這首詞所描繪的情景，并寫下來”完成得很不理想，95%的學生都僅將詞的翻譯內容寫了下來，行文簡單，語言貧乏，且有92%的學生將此題的難度系數設定為“三顆星”（教師在設計課前預習單時，讓學生給每一題的學習難度進行選擇評價，三級選擇，“三顆星”意為難度最大）。可見，把“詞所描繪的情景寫下來”是學生“需要”學習的。于是，根據學生的現實起點，我將A目標調整為B目標，在A目標中刪減了“理解詞的意思”，將教學重點轉變為“寫下來”。

A目標的設定中，把“學生”懸于自己大體而粗略的印象中，而調整后的B目標，真正做到了學生能學會的教師不再教，學生有困難的教師著重教。教師根據年段要求、教材內容以及憑經驗進行的起點分析設定的目標只是“一般應該教什么”，針對的是“普遍的學生”，而發現學生真實起點后調整的目標是學生“實際需要教什么”，針對的是“這些學生”。因此，“學習需要”一定是教師調整教的著重之處。值得注意的是，教在“學習需要”上，并不是學生想怎么學教師就怎么教，而是要實現課程目標、課程內容、學生素養發展的緊密結合。

二、以“認知規律”調整教學程序

我校的李君老師執教了兩堂關于標點符號的復習研討課，一樣的教學內容，不一樣的教學程序，卻產生了明顯不同的教學效果。以下是關于“標點符號正確書寫注意事項”的兩次不同的教學程序。

內容一：

內容二：

⒈我的書架上有一本書已經多年不讀

，但多年以前我不知道讀了多少遍。

⒉年輕又聰明的科寧才成為《西部報

》報社成員，還是個生手呢！

⒊從山腳向上望，只見火把排成了“

之”形，一直連到天上。

程序一：教師直接以概念的形式將“標點符號的正確書寫注意事項”（如“內容一”）告訴學生，通過朗讀、背誦，讓學生記憶規則，然后通過練習鞏固概念，規范書寫；程序二：教師將標點符號的書寫規則蘊含于三道練習題（如“內容二”）中，讓學生先通過練習自覺、主動地發現例句中標點書寫的不規范之處，再在學生總結書寫規則的基礎上進行提煉，形成概念。

學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習成效主要取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。程序一中，教師直接以成人的思維方式將抽象的概念，以學生不喜歡的“死記硬背”的教學方式主觀地傳授給學生，使學生的學習進入被動與消極狀態；而調整后的程序二中，教師從兒童的認知規律出發，通過具體可感的實例，給學生自我探索、自我發現的機會，讓學生接受思維的挑戰，通過積極的同化和順應，使標點的書寫規則在自我建構中逐步清晰，自覺認識。

三、以“學習方法”調整教學方法

法國哲學家笛卡爾說：“最有價值的知識是關于方法的知識。”那么，是否可以說最有效的“教”就是讓學習者“學會學習”。一堂課結束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。因此，教學中，教師不但要關注學生獲得了什么，更要關注學生是怎么獲得的。

案例一：

師：聽了蔣怡萱同學的習作《我哭了》，你知道她為什么而哭嗎？

生：因為她家的小狗將她一幅心愛的畫撕碎了。

師：對，她把哭的原因寫清楚了，這點很好。你覺得她的習作有需要改進的地方嗎？

生：小狗撕壞畫的過程寫得太簡單了。

生：我也這么認為，只寫了兩句話，得了“籠統病”。

師：是啊，只有把小狗撕壞畫的每一個動作都寫出來，才能把“我”哭的原因交代清楚。想一想，小狗是怎樣將畫撕碎的？

生：小狗張開嘴巴，一口咬住畫紙。

師：腳會怎么樣？

生：小狗的雙腳踩住畫紙。

師：小狗的頭會怎么樣？

生：一邊咬，一邊拼命地甩頭。

……

學生習作中的“籠統病”，即文章的細節描寫得不具體，是學生習作中普遍存在的問題。以上案例中，教師能發現學生習作中的主要癥結，借用實例剖析歸因，并引導學生通過想象“小狗是怎樣將畫撕碎的”，幫助學生“醫治”習作中的“籠統病”，但教師的分析與指導僅停留在“教法”層面，體現的是“教”的過程，要根治“籠統病”，當將執教方法轉化成學習方法。那么，如何調整呢？

案例二：

師：同學們看過淘氣的小狗撕咬過東西嗎？（全班同學都有這樣的經歷）

師：如果要你把小狗撕咬蔣怡萱畫的全過程拍成電影，你覺得哪些鏡頭要拍清楚？

生1：先要播放小狗怎么來到蔣怡萱的書桌前的。

師：小狗的一舉一動可都要拍清楚哦！

生1：小狗扭著屁股，一邊低著頭，一邊在地上嗅來嗅去，不知不覺來到了蔣怡萱的書房。（生笑）

生2（來了勁）：忽然，它看到一張花花綠綠的東西躺在地上，急忙停下了腳步。

生3（迫不及待地）：它想：這是什么東西？怎么從來沒有見過？一定很好玩吧！

師：哇，你比導演還厲害，導演只能拍眼睛看到的，你還能拍心里想到的。

生4：小狗“啊嗚”一口咬住了紙頭，并用前腳踩住畫紙，頭不停地甩來甩去。

……

案例二中，學生在教師的引導下，通過學習實踐與討論交流，歸納出了醫治“籠統病”的方法——學會“拍電影”。實踐證明，這一簡便、有趣的方法是學生樂于接受的，特別是當學生發覺自己“拍攝”的比電影導演還技高一籌（既能拍出看到的、聽到的，還能拍出想到的）時，學生就能饒有興趣地將這一方法用來修改自己的習作，又將這種方法遷移到如何將提示語寫精彩之中。后來，通過反復運用，學生的“籠統病”得以明顯好轉。

教師的“教”起于兒童“學”的起點，又高于兒童“學”的起點。如果教師是裁縫，調整就如裁縫手中的那把尺，先要測量兒童的實際大小，再根據實際大小適當“放寬”尺碼。那合適的“寬度”就成了兒童發展的空間。兒童不斷成長，測量不斷進行，寬度不斷變化，調整也在不斷發生。這樣，在“教”的過程中，教師持續不斷地給兒童提供適度發展的空間。調整無限，接近無限，發展無盡。

（作者單位：江蘇省太倉市實驗小學）