聯(lián)比：基于兒童視角的閱讀教學(xué)策略

【摘 要】從心理學(xué)角度，“聯(lián)比”可以理解為一種思維方式。運(yùn)用于教學(xué)，“聯(lián)比”則為基于兒童視角的閱讀教學(xué)策略。“聯(lián)比”思維觀照下的教學(xué)更貼近學(xué)生，與此相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)更切合學(xué)生的需要。學(xué)生借助聯(lián)比的思維，在語文學(xué)習(xí)中透視語言的張力，觸摸真實(shí)的形象，讀到本質(zhì)的自己，生長(zhǎng)思想的蘆葦。

【關(guān)鍵詞】聯(lián)比 思維 兒童視角 運(yùn)用策略

許多教師經(jīng)常抱怨學(xué)生閱讀時(shí)目光不夠敏銳，課文明明白白寫在那里的東西，他們卻偏偏視而不見。即使教師拿著這篇課文講得苦口婆心，學(xué)生聽得也是心領(lǐng)神會(huì)。然而，這篇一旦換成那篇，他們的無奈與迷茫又足夠讓教師感到揪心與無力。

一、案例呈現(xiàn)

《青海高原一株柳》教學(xué)流程：

1.認(rèn)識(shí)高原環(huán)境：出示形容環(huán)境的詞組，要求學(xué)生自讀，通過想象讀出意境。

2.認(rèn)識(shí)柳樹形象：要求學(xué)生自讀，思考從每句話讀懂什么。學(xué)生交流后教師概括粗壯、高大、堅(jiān)硬、巍巍然等詞語。

3.讀懂作者的猜測(cè)和想象：要求學(xué)生自讀，思考哪些語句讓你感受到不容易，畫出來，寫寫你的體會(huì)。

4.體會(huì)襯托的寫法：為什么寫灞河的柳容易生長(zhǎng)？

這是筆者觀摩并記錄的課堂流程。內(nèi)容指向明確而集中，教學(xué)活動(dòng)緊緊圍繞教學(xué)內(nèi)容而展開。但整個(gè)教學(xué)流程中，學(xué)生就如在按部就班的程序中被操作的零件，毫無生氣。很顯然，高原上如此壯觀的風(fēng)景并沒有震撼學(xué)生內(nèi)心。執(zhí)教教師分析是由于青海高原之柳距離學(xué)生太過遙遠(yuǎn)，因而難以激發(fā)學(xué)生的共鳴。但筆者認(rèn)為，更本質(zhì)的原因是因?yàn)槠皆c青海之柳之間在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中未形成聯(lián)比關(guān)系。何為聯(lián)比？

二、“聯(lián)比”的內(nèi)涵闡釋

1.心理學(xué)角度的理解。

聯(lián)比為復(fù)合詞。聯(lián)，聯(lián)系、聯(lián)想。比，有比照之意。聯(lián)比，是一種思維方式。生活中，聯(lián)比無處不在。成人看待世界，自有把事物與事物聯(lián)系比較的思維能力，因此，極易把握事物本質(zhì)。閱讀文本，教者也能以較敏銳的視角看到文字所傳遞的內(nèi)涵。但這似乎極為平常的思維能力在學(xué)生身上卻沒有得到發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)主動(dòng)聯(lián)比。

聯(lián)比，學(xué)生自己先得有一個(gè)可以用來和其他東西作比的“原型”，這個(gè)“原型”越牢固、越鮮明，自然和其他事物的比較就越發(fā)清晰。“原型”模糊，則越是聯(lián)比，越是糊涂。如果沒有代表平原之柳的江南女子形象作為“原型”，代表青海之柳的西北漢子的剛硬偉岸的形象又怎能在學(xué)生頭腦中建立起來呢？如果只簡(jiǎn)單地以轉(zhuǎn)盤識(shí)字的方式讓學(xué)生辨析比較“清、請(qǐng)、情、晴”，而漠視“青”這一原型，幾個(gè)形近字的區(qū)別怎能牢固地納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？由此，學(xué)生學(xué)會(huì)聯(lián)比，首先要建立清晰的“原型”。

2.組塊教學(xué)的理論闡釋。

聯(lián)比，如果運(yùn)用組塊教學(xué)的理論來解釋，就是將新學(xué)習(xí)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，新體驗(yàn)到的情感等與原有的知識(shí)塊、經(jīng)驗(yàn)塊、情感塊產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系，整合到一起，產(chǎn)生比照，豐富已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感等，促進(jìn)主體的發(fā)展和生命的成長(zhǎng)。但是，學(xué)生即使找到“原型”，也往往難以準(zhǔn)確把握兩者的可比之處。其實(shí)，或相同處，或?qū)α⑻?，或相似處，或矛盾處，或因果處，或承續(xù)處等等，都為可比之處。

平原之柳樹葉顏色的嫩綠，枝條的柔軟與纖細(xì)，生長(zhǎng)環(huán)境的優(yōu)越，與高原之柳葉綠深沉、蒼郁，樹干和樹枝的粗壯、堅(jiān)硬，生長(zhǎng)環(huán)境的惡劣形成了對(duì)比。捕捉兩者的相對(duì)之處，截然不同的形象即刻躍然紙上。學(xué)習(xí)聯(lián)比的思維方式，從不同角度發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，主動(dòng)比照，文字傳遞的意味自然不會(huì)遭遇視而不見的待遇。

3.閱讀教學(xué)法范疇的意義。

特級(jí)教師韓軍在他的“三環(huán)節(jié)強(qiáng)化語言教學(xué)”的研究中，明確提出“以語言為核心的聯(lián)比揣摩閱讀法”。這套教學(xué)法既是一種教法，更是一種學(xué)法。閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是語言的聯(lián)比。聯(lián)比貫穿閱讀教學(xué)的始終，處處用聯(lián)比，處處有聯(lián)比。這種教學(xué)法，是在“以文體為單位的聯(lián)讀教學(xué)法”的基礎(chǔ)上，逐步完善發(fā)展而形成的。雖以中學(xué)語文閱讀教學(xué)的視角提出，但在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中具有借鑒價(jià)值。

三、實(shí)踐中的運(yùn)用策略

心理學(xué)、組塊教學(xué)理論、閱讀教學(xué)法等不同角度的探究，為聯(lián)比的運(yùn)用提供了理論基礎(chǔ)。簡(jiǎn)而言之，聯(lián)比可以解釋為“借用關(guān)聯(lián)，形成比照，使學(xué)生達(dá)到融會(huì)貫通與心領(lǐng)神會(huì)”的境界。這一思維方式在生活中具有普適性。筆者認(rèn)為思維決定行為，改變閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀需改變學(xué)生的閱讀思維。“聯(lián)比”思維觀照下的教學(xué)更貼近學(xué)生，與此相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)更切合學(xué)生的需要。拿什么進(jìn)行聯(lián)比？如何聯(lián)比？聯(lián)比的作用是什么？筆者借用“聯(lián)比”在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐進(jìn)行理性追尋。

1.在改變中發(fā)現(xiàn)，透視語言的張力。

有張有弛，節(jié)奏感好的文章讀起來令人賞心悅目。這里的“張”就是指張力，引申在文學(xué)方面則是指作者對(duì)文章的情節(jié)內(nèi)容駕馭熟練，可收可放，使文章節(jié)奏恰當(dāng)而不拖沓，如弓之開合，恰到好處。

恰到好處，多一分則濃，少一分則淡。即使是些許灰塵，也可能使張力不復(fù)存在。然，“失”即“得”是事物的發(fā)展規(guī)律，在失去的改變中，借給學(xué)生一雙獨(dú)特的眼睛，使學(xué)生大腦中原本貯存的“語言信息庫”由朦朧變清晰，逐漸習(xí)得“透視”語言文字的功夫，感知語言的張力。

《埃及的金字塔》一文為說明性文章。說明文到底是什么樣的？教者可將文本剖開，細(xì)細(xì)研究。學(xué)生在參與“解剖”中，看到的是獨(dú)立的細(xì)胞，卻唯獨(dú)不見細(xì)胞的整合體。因此，說明文到底是什么樣，學(xué)生難以在“語言信息庫”中建立關(guān)于說明文的清晰概念。

一教師在教學(xué)本文時(shí)設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容：

第一，欣賞穆青在《金字塔夕照》中寫金字塔的開頭，并把課文的開頭改成散文化的寫法，思考：散文開頭能不能替換課文的開頭？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)說明性文章和散文的區(qū)別在于：用最簡(jiǎn)練的語言說清楚說明白，讓人了解本不了解的事物。

第二，本文用了列數(shù)字等方法介紹了金字塔的特點(diǎn)，為什么還出現(xiàn)描述性的語言？如“相當(dāng)于40層高的摩天大廈”“幾千年過去了，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進(jìn)去”等。如果去掉這些描述性語言，文章有什么區(qū)別？讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)科學(xué)性的介紹和說明性文章的區(qū)別是語言通俗易懂。

蘇霍姆林斯基說：“我努力做到，使一個(gè)詞對(duì)兒童來說，不僅僅是一樣?xùn)|西，是對(duì)象和現(xiàn)象的標(biāo)志，而且使它帶有情感色彩——帶有它芬芳的香氣和豐富多彩的色調(diào)。重要的是，要使兒童像傾聽美妙的旋律一樣傾聽詞，使詞的美和這個(gè)詞所反映的那一部分世界的美能夠激起兒童對(duì)于表達(dá)人類語言的興趣。”

含蓄的語言，與直白相對(duì)；樸素的風(fēng)格，與濃烈相比；說明性文章的筆法，則與散文的抒情筆調(diào)、資料介紹的科學(xué)表達(dá)相效。在改變中發(fā)現(xiàn)，語言更顯張力。張力所蘊(yùn)含的“不平淡不夸張，恰到好處”的秘密則自然顯山露水?！伴喿x說明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法。”這是新課標(biāo)對(duì)說明性文章提出的要求?！罢f明方法”的內(nèi)涵不僅僅是舉例子、列數(shù)字，還應(yīng)包含文字所傳遞出來的特有的張力。解讀張力，透視繽紛的語言，與學(xué)生原本的語言結(jié)構(gòu)相融合，自我建構(gòu)這一體裁文本表達(dá)的語言結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的言語潛能得到充分發(fā)展。

2.由平面到立體，觸摸真實(shí)的形象。

馬克思曾就“人愿不愿意回到童年”這個(gè)問題做過精辟論述。他說：“一個(gè)成人不能再變成兒童，否則，就變得稚氣了。但是，兒童的天真不使他感到愉快嗎？他自己不該努力在一個(gè)更高的階梯上把自己真實(shí)再現(xiàn)出來嗎？”馬克思此言道出了童真的本質(zhì)之一為真實(shí)。

在閱讀教學(xué)中，涉及人物，教師總會(huì)提問：這是一位怎樣的人？問題本身并無過錯(cuò)，只是在單純的尋求答案中，兒童往往得到的是標(biāo)簽式的平面化的人物形象，這一形象和兒童心中的“真實(shí)”是存在距離的。距離，使兒童觸摸不到“真實(shí)”。

特級(jí)教師薛法根執(zhí)教《三打白骨精》：

（1）故事一波三折，孫悟空三打白骨精。當(dāng)這個(gè)美貌的村姑出現(xiàn)在他們面前的時(shí)候，唐僧師徒三人的反應(yīng)有何不同？可以看出孫悟空是個(gè)怎樣的人？

（2）孫悟空為什么要第三次才能把妖精打死？孫悟空每次打有什么不同？哪一次是不一樣的？這是一個(gè)怎樣的孫悟空？

（3）孫悟空把妖精打死了，是壞事呢，還是好事呢？如果你碰到這樣一個(gè)師傅，第一次打死妖精，他念緊箍咒，第二次打死妖精的時(shí)候又足足念了二十幾遍，你心里怎么想？可是孫悟空是怎么做的？這是一個(gè)怎樣的孫悟空？

“結(jié)構(gòu)能推動(dòng)故事情節(jié)，還能塑造鮮明的人物形象，因?yàn)樾≌f中人物的形象就在這些結(jié)構(gòu)中‘真實(shí)’地存在?！睂O悟空在學(xué)生頭腦中已有固有的形象，學(xué)生可以用一系列詞語表達(dá)自己對(duì)人物的喜愛。然薛老師不滿足于蜻蜓點(diǎn)水般的認(rèn)識(shí)，而是在小說相似的結(jié)構(gòu)間建立聯(lián)比關(guān)系。單一的比較，孫悟空的形象還是停留于平面，但是在不同角度的比照中，在巧妙的提問與追問下，是非分明、疾惡如仇、機(jī)智多變、忠心耿耿、矢志不渝的人物形象真實(shí)而立體地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。孫悟空就不再只是小說中的形象。他就如一位活生生尋求夢(mèng)想的人，在曲折的追夢(mèng)途中，執(zhí)著自己的信念。比較相同結(jié)構(gòu)中的不同，使學(xué)生觸摸到人物真實(shí)的形象，更為學(xué)生折射了生活的真實(shí)。

3.讀進(jìn)去讀出來，讀到本質(zhì)的自己。

書就如魔鏡，映照的不僅僅是文本中的人物，還有讀者最真實(shí)最本質(zhì)的自己。這就是閱讀的力量。閱讀教學(xué)也是如此，它要勾連的是文本與讀者自己，豐富的是讀者的情感。因此，在教學(xué)《夾竹桃》一文時(shí)，我們有了這樣的教學(xué)情境：

師：什么樣的人就能寫出什么樣的文字。從這三幅幻想圖中，你發(fā)現(xiàn)季羨林老先生是一位什么樣的人？

生：想象力非常豐富，很有生活情趣的人。

生：我覺得他是一位非常熱愛大自然的人。

生：我覺得他是善于觀察的人，善于觀察才能寫出那么多美的文字。

生：我覺得老先生很樂觀，是一位富有童心的老者。

師：他富有情趣、幻想、童心、詩意，熱愛生活……老師用一個(gè)詞進(jìn)行概括：豐富的心靈。生活中，我們也有自己喜歡的事物，你能學(xué)著作者一樣，對(duì)自己喜歡的事物進(jìn)行幻想，描繪一幅幻想之圖嗎？

（生書寫后交流的內(nèi)容較生硬與單調(diào)。）

師：作者的想象之圖那么富有情趣，為什么我們?cè)跇?gòu)想自己的幻想之圖時(shí)卻覺得困難？

讀書易，讀己難，讀懂自己更難。揣摩作者季羨林先生的內(nèi)心，感染于他的情趣、他的童心、他的詩意、他對(duì)生活的熱愛，比照的是學(xué)生自身對(duì)事物的感情、對(duì)生活的態(tài)度。作者的內(nèi)心與學(xué)生的內(nèi)心之間產(chǎn)生了勾連。讀進(jìn)去、讀出來，在徜徉文本的過程中，學(xué)生讀到自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善自己。由此，閱讀教學(xué)對(duì)兒童當(dāng)下的生活起直接的作用，兒童的生命也因此充實(shí)與豐富。

4.設(shè)身處地中自省，生長(zhǎng)思想的蘆葦。

如果閱讀如好玩的網(wǎng)絡(luò)游戲一般，具有闖關(guān)般的“意義建構(gòu)”，那么閱讀參與者就可以不受理智的控制，身不由己地參與到互動(dòng)中，在不知不覺中超越預(yù)期的目標(biāo)，從而獲得意想不到的洞察力。簡(jiǎn)而言之，文本中他人的故事，對(duì)兒童來說已不僅僅是“他人的故事”。因?yàn)椋麄冊(cè)谧约旱恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中建構(gòu)了自己的意義。

《猴子種果樹》是一篇挺好玩的童話故事。猴子種果樹為什么沒有成功？學(xué)生給出的答案是猴子沒耐心、沒主見。一個(gè)故事得出一個(gè)道理，課的尾聲部分，總有教師愛這么教。如此地叩問猴子的失敗原因確實(shí)很難得到學(xué)生的共鳴，因?yàn)橥Ａ粲诩埳系墓适率撬说墓适?，扣?dòng)不了兒童的心弦。

薛法根老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)活動(dòng)：教師做猴媽媽，所有的學(xué)生做小猴子。猴媽媽在和小猴子的聊天中拋出許多問題：孩子啊，你辛苦了這么多年，怎么一棵果樹都沒種成功?。窟@些鳥兒朋友的話到底有沒有道理？既然鳥兒朋友的話都有道理，為什么你還是一事無成？如果以后你再種果樹，你會(huì)怎么種？如果再有鳥兒朋友來勸你，你怎么辦？一個(gè)又一個(gè)情境追問，促使學(xué)生以小猴子的視角進(jìn)行了反思，由此，小猴子的認(rèn)知與兒童的認(rèn)知產(chǎn)生了勾連，使兒童的思想得到?jīng)_擊，由此，對(duì)待生活的態(tài)度，這一人生的哲理，在兒童設(shè)身處地的反思中，慢慢地滋養(yǎng)著兒童的內(nèi)心。

江蘇省教科院副院長(zhǎng)楊九俊在《理解兒童》一文中提出：“理解兒童是教育的根本問題。教育是人學(xué)，教育是兒童學(xué)?；趦和?chǎng)的教育，要以理解兒童為前提。”讓學(xué)生在聯(lián)比的思維學(xué)習(xí)中，透視語言，發(fā)現(xiàn)不同，讀到自己，豐富自己，文本與兒童在原本語文實(shí)踐活動(dòng)中積累的信息單位產(chǎn)生緊密的關(guān)聯(lián)，使之不斷地完善。當(dāng)然，聯(lián)比的閱讀策略是豐富的，筆者難以用一文概括之。但，如此的閱讀教學(xué)是以兒童思維學(xué)習(xí)的視角為基點(diǎn)的，學(xué)生往往能歷練敏銳的目光，欣賞到別樣的閱讀之美。

注：本文獲2012年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）