小學(xué)生語文課堂提問能力培養(yǎng)策略尋繹

【摘 要】語文課堂教學(xué)中，要想真正做到“以學(xué)定教”“按需而教”，必須要教會(huì)學(xué)生提問。學(xué)生主動(dòng)提問，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、促進(jìn)表達(dá)的條理性、推進(jìn)思維的深刻性。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師可以采用多種形式，培養(yǎng)提問習(xí)慣，提高提問參與度；把握不同時(shí)段，搭建提問鷹架，挖掘提問深度；多元整合，積極回應(yīng)學(xué)生問題，提升提問效度。只有將提問的自主權(quán)放給學(xué)生，教會(huì)學(xué)生提問，切實(shí)解決學(xué)生所需要解決的問題，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，我們的語文課堂才能真正成為學(xué)生的學(xué)堂，真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

【關(guān)鍵詞】語文課堂 提問能力 培養(yǎng)策略

當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)，在問題探究、互動(dòng)交流的環(huán)節(jié)中教師多能夠放手，讓學(xué)生通過自主探究、合作交流的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，問題的提問權(quán)卻仍然由教師掌控著。教師將預(yù)設(shè)好的問題逐個(gè)投給學(xué)生，學(xué)生忙著接受、思考、解答教師投來的問題。這樣的語文課堂，順暢、熱鬧，師生交流融洽，但是學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，都由教師說了算。學(xué)生的問題意識、個(gè)性差異和不同的學(xué)習(xí)需求都被教師統(tǒng)一拋出的問題所同化，學(xué)生的思維痕跡被教師的問題軌道所掩蓋。要想切實(shí)改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，真正實(shí)現(xiàn)以生為本，亟須將語文課堂的提問權(quán)還給學(xué)生。

語文課堂上鼓勵(lì)學(xué)生積極提問，不僅能夠讓學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，真正做到“以學(xué)定教”“按需而教”，而且對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力也具有重要的意義：首先，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。更好地使教師知道學(xué)生想學(xué)什么、需要什么，而不是“我”要給學(xué)生什么。學(xué)生真正按照自己的需求去學(xué)習(xí)，會(huì)更加主動(dòng)、積極。其次，促進(jìn)表達(dá)的條理性。可以讓學(xué)生隱形的思維痕跡和學(xué)習(xí)關(guān)注點(diǎn)顯性化，促使學(xué)生將自己碎片式的思維加以組合，有條理地表達(dá)出自己想要解決的問題。第三，推進(jìn)思維的深刻性。讓學(xué)生提問，學(xué)生對文本的閱讀、探究和體會(huì)會(huì)更加深刻，獲得的體驗(yàn)和知識也會(huì)更加豐富。

語文課堂上鼓勵(lì)學(xué)生提問意義重大，然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，學(xué)生的提問情況并不樂觀。2013年3月，筆者在本市的兩個(gè)縣、區(qū)分別選取了不同辦學(xué)規(guī)模的小學(xué)（省級實(shí)驗(yàn)小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)和寄宿制村級小學(xué)），采用隨機(jī)抽取的方式，對258名高年級學(xué)生和51名語文教師，就“小學(xué)語文課堂學(xué)生提問現(xiàn)狀”進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談。本文以此次問卷和訪談的情況為例，分析當(dāng)前小學(xué)語文課堂中學(xué)生提問現(xiàn)狀，并探尋相對應(yīng)的解決策略。

一、當(dāng)前小學(xué)語文課堂中學(xué)生提問現(xiàn)狀

（一）學(xué)生提問參與度不廣

“在語文課上，你會(huì)有自己的問題產(chǎn)生并主動(dòng)提出嗎？”55.04%的學(xué)生表示“在課堂上會(huì)有問題產(chǎn)生，并能夠當(dāng)堂提出”；44.96%的學(xué)生表示“在課堂上會(huì)有問題產(chǎn)生，但不會(huì)當(dāng)堂提出”。從學(xué)生的角度來分析，學(xué)生上課不能（不愿）提問的原因有：教師講解全面，沒有問題可問；學(xué)生心理上存在顧忌，害怕所提問題不符合老師的要求或太簡單，被老師否定或被同學(xué)笑話；沒有合適的提問時(shí)間；提出的問題得不到及時(shí)解決，便不再提問；不會(huì)提問。而從教師的層面來看，導(dǎo)致學(xué)生上課不能（不愿）提問的原因，主要是教師對讓學(xué)生提問的重視程度不夠。筆者在“2012年中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析測試報(bào)告”的“小學(xué)教師問卷”中發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)發(fā)生頻率的調(diào)查表里，面向數(shù)學(xué)教師的調(diào)查有“鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出問題”這一方面的內(nèi)容，而對語文教師的調(diào)查就沒有此項(xiàng)內(nèi)容。這從某種程度上也說明了大家對于語文課堂上學(xué)生的提問普遍沒有給予應(yīng)有的重視。

（二）學(xué)生提問質(zhì)量不高

“你認(rèn)為在語文課堂上學(xué)生的提問主要存在哪些問題？”51.37%的教師認(rèn)為學(xué)生閱讀文本時(shí)缺乏問題意識，發(fā)現(xiàn)不了問題；39.61%的教師認(rèn)為學(xué)生表述能力不強(qiáng)，不能明確表達(dá)自己的觀點(diǎn)。筆者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的提問主要存在問題零散、淺顯、扣不住文本主要內(nèi)容的現(xiàn)象。而造成學(xué)生提問質(zhì)量不高的一個(gè)主要原因，就是教師設(shè)計(jì)的提問時(shí)間段不夠合理（具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)見圖表一）。88%的教師將讓學(xué)生提問的時(shí)間放在預(yù)習(xí)時(shí)和新課導(dǎo)入時(shí)，而此時(shí)學(xué)生剛剛接觸文本，對文本沒有深入研讀，自然很難提出高質(zhì)量的問題。

（三）學(xué)生所提問題得不到適切的解決

“據(jù)題質(zhì)疑，導(dǎo)入新課”是目前小學(xué)語文課堂教學(xué)的常見環(huán)節(jié)，也是讓學(xué)生提問的主要時(shí)段。固定的時(shí)段，固定的提問環(huán)境，學(xué)生提問便呈現(xiàn)出固定的模式。如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課時(shí)，學(xué)生在課始提的問題通常都是“司馬遷為什么要發(fā)憤寫《史記》？”“司馬遷是如何發(fā)憤寫《史記》的？”“司馬遷發(fā)憤寫《史記》的結(jié)果如何？”面對學(xué)生的提問，教師不置可否：“你們很會(huì)提問題，好，下面就讓我們帶著這些問題去讀課文。”很多教師只是將“據(jù)題質(zhì)疑”作為導(dǎo)入新課的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，對于學(xué)生提出的問題或者不予關(guān)注，或者將學(xué)生的問題歸納牽強(qiáng)到自己預(yù)設(shè)的問題上。這是目前教師對學(xué)生所提問題最普遍的處理方式。其次，由于學(xué)生理解能力有限，會(huì)出現(xiàn)所提問題和課堂教學(xué)內(nèi)容不緊密相關(guān)的現(xiàn)象。遇到這種情況，教師因害怕耽誤教學(xué)時(shí)間，經(jīng)常一語帶過：“課后再交流。”有92%的學(xué)生反映，教師說“課后再交流”的問題，課后往往都“不了了之”。長此以往，學(xué)生對課堂提問便失去了興趣。

二、小學(xué)生語文課堂提問能力的培養(yǎng)策略

（一）采用多種形式，培養(yǎng)提問習(xí)慣，提高提問參與度

“你是如何看待語文課上學(xué)生提問現(xiàn)象的？在你的語文課上，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)提問嗎？”98.82%的教師認(rèn)為學(xué)生提問具有非常重要的意義，愿意在課堂上讓學(xué)生提問。70.89%的教師反映在自己設(shè)計(jì)的提問環(huán)節(jié)中學(xué)生能夠積極提問，20.2%的教師認(rèn)為在自己的課堂上學(xué)生能夠隨時(shí)主動(dòng)提出問題。從該題的回答中可以看出，大部分教師認(rèn)識到了學(xué)生提問的重要性，愿意讓學(xué)生提問，但是學(xué)生能夠隨時(shí)主動(dòng)提問的不多。

針對不同性格、不同層面的學(xué)生，可分別采用口頭現(xiàn)場提問、書面提前提問、書面滯后提問、課后單獨(dú)提問等多種方式鼓勵(lì)學(xué)生提問。讓學(xué)生準(zhǔn)備問題記錄本、設(shè)計(jì)提問記錄卡（具體樣表見圖表二），自學(xué)時(shí)、互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)記錄，交給教師，教師批閱梳理后拿到課堂上去解決，并對于發(fā)現(xiàn)問題的學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)。定期通過問卷、訪談等方式，了解學(xué)生提問情況和問題解決情況。

（二）把握不同時(shí)段，搭建提問鷹架，挖掘提問深度

“一切知識中最有價(jià)值的是關(guān)于學(xué)習(xí)方法的知識”，學(xué)生不能提出高質(zhì)量的問題，是由于他們沒有掌握發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的方法。對文本接觸越多，認(rèn)識就會(huì)越深刻，思考的問題也會(huì)越深入。教師要指導(dǎo)學(xué)生在接觸文本的不同時(shí)段，思考不同層面的問題，不僅關(guān)注課文“寫了什么”，也關(guān)注“怎么寫的”以及“為什么這么寫”。教師可以運(yùn)用圖式理論來指導(dǎo)教學(xué)，幫助學(xué)生搭建提問鷹架（詳見圖表三），指導(dǎo)學(xué)生在不同的閱讀時(shí)段從不同的角度進(jìn)行思考、提問，提升問題的深度和質(zhì)量。

除了幫助學(xué)生搭建提問鷹架，教師在日常的教學(xué)中，設(shè)計(jì)問題也要做到精心、匠心，為學(xué)生做好榜樣；要營造寬松的學(xué)“問”氛圍，讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間段中，都能夠及時(shí)提出自己的問題。

（三）多元結(jié)合，積極回應(yīng)學(xué)生問題，提升提問效度

對學(xué)生所提問題采取積極回應(yīng)的態(tài)度，能夠促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展，激發(fā)其探索的興趣，繼而發(fā)展學(xué)生的思維能力，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

1.精講與略講結(jié)合，合理關(guān)注問題。學(xué)生提問的水平、視角不同，所提問題的層次肯定參差不齊。教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生的個(gè)性差異，同時(shí)也要關(guān)注大部分學(xué)生的需求和教學(xué)目標(biāo)的要求。因而，對于學(xué)生提出的問題要采取精講和略講相結(jié)合的策略：與課堂教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系緊密的，作為重點(diǎn)問題解決；與課堂教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大、屬于個(gè)別學(xué)生特殊需要的問題，可以略講帶過。

2.自助與他助結(jié)合，多元解決問題。根據(jù)學(xué)生所提問題難易程度的不同，可以采取不同的解決途徑。對于理解字詞等比較簡單的問題，可以讓學(xué)生運(yùn)用已掌握的學(xué)習(xí)方法自助解決；稍難些的問題，或是關(guān)注度比較高的問題，鼓勵(lì)同伴互助、合作學(xué)習(xí)，在討論過程中認(rèn)真傾聽別人的意見，互相幫助；難度較大的問題教師給予提示，幫助解決，或者將大問題分解成小問題，再適當(dāng)?shù)貟伣o學(xué)生；對于當(dāng)堂不能解決的問題，可以留到課后，利用各方面的資源，多元化多途徑探究、解決問題，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)向課外的延伸。

“教師備課時(shí)設(shè)計(jì)的問題，考慮的是我要教什么；學(xué)生自主提出的問題，考慮的是我需要學(xué)什么。”這是師生提問的本質(zhì)區(qū)別。只有將提問的自主權(quán)放給學(xué)生，教會(huì)學(xué)生提問，切實(shí)解決學(xué)生所需要解決的問題，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，我們的語文課堂才能真正成為學(xué)生的學(xué)堂，真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。■

【參考文獻(xiàn)】

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[2]沃爾什J A，薩特斯B D.優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

（作者單位：江蘇省連云港市連云區(qū)教育局教科室）