習作應該見“我”

【摘 要】當下的學生習作，依然呈現虛假、空洞的生存狀態，習作的背后，掩藏著一個個真實的“我”。習作，應該成為學生的需要。在教學實踐中，教師不妨從學生生活的追尋與積累、對學生的肯定與激勵、習作評價的開放與鏈接等方面入手，引導學生在習作中見“我”。

【關鍵詞】學生習作 設計 順應 引領

《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于習作，一再強調：要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。然而在實際教學中，學生虛假、空洞的習作，依然充斥我們視野的每個角落。

1.虛假的習作。時至冬日，仍有學生在寫《美麗的春天》，如果是懷著回憶的心情去寫，肯定是“大家”之筆了。可惜的是，習作之中不帶任何感情，全是把曾經寫過的內容拿來湊數，應付而已。春天依然美麗，可是，心情不再美麗。此時的“我”，完全不在。

2.空洞的習作。這樣的習作在學生的作業本上是最常見的。反復寫一些經常發生在生活中的事，卻怎么也寫不出新意和細節。比如《快樂的星期天》、《春游》，一讀題目，便可知曉其中的內容。此時的“我”，對于之前文中的那些“我”而言，沒有一絲變化。

3.故意的習作。為了寫作而寫作，不光存在于我們的日常習作教學，現在似乎開始盛行于一些教學觀摩甚至大賽的現場，比如《記一次比賽》，教師帶著一班五年級的學生在規定的時間、場地乃至流程限定體驗“3米慢走”的過程，然后寫一篇文章。不可思議的是，教師為了體現充分細致的指導，竟然像吃沾了泥的蘿卜一樣，帶著學生“擦”一段“吃”一段，真是令人味同嚼蠟。此時的“我”，完全被綁架，沒有自由。

4.包裝的習作。這是乍看上去不錯的習作，可是讀完你會覺得了無生趣，既沒有表達自己的想法，也沒有對某人、某事的看法，有的都是堆砌的辭藻、夾雜的妙語。試想，這樣的習作表面看上去再精彩，它能讓你怦然心動嗎？此時的“我”不在也罷，因為“我”已經不再是“我”。

一直以來，我們的寫作理念都是偏于中庸的，教會學生寫一篇四平八穩、有模有樣的文章仿佛成了教學的全部意義，從沒有更深層次地去考量習作對于學生的意義，那么學生當然也無法從習作中尋找到自己，尋找到那個獨一無二的“我”。

一、設計個性的“讀”

溫儒敏先生直言：“多讀比多寫更能提高寫作能力。”那么，怎樣的“讀”應該是我們所推崇的呢？厚積薄發，語文教師都懂，可是策略在哪、收效如何呢？錢理群先生曾直截了當地指出語文教學首先要直面兒童，這樣才能挖掘提升兒童內在的生命體驗與美好情思。我們為學生設計的讀是否可以有“我”呢？

筆者的實踐證明，以大量閱讀為中心帶動的寫作，才可能使習作成為學生閱讀、思考和交流生活的文字盛宴。因而彌補學生的知識空白，滋養學生的文字積淀，便成了學生習作的有力序曲。

每天中午時段，我們班都是放一段音樂，讓學生按照學號的順序上講臺積累文字，剛開始的想法就是能積累幾句就積累幾句。直到有一天，班里的一位男生悄悄地跟我說：“吳老師，您給我們的音樂太舒緩了，下次我想來介紹高爾基的《海燕》，配舒緩的音樂不大合適。你能不能幫我重找一首？”

幾天后，在那位男生介紹前，我先和全班同學說了一遍他前幾天的請求，于是還沒等他上臺，同學們就為他的這份主動的意識投去了贊賞的目光，等他激情昂揚地朗誦完《海燕》時，教室里響起了經久不息的掌聲。

提倡學生進行這樣的積累，不是一般意義上“只見樹木，不見森林”的外圍式海量閱讀，而是直面并容納學生的有“我”閱讀。學生與學生之間的感情會相通，學生與教師之間的情意會相通，課文與課外書之間的解讀會相通，學習與生活之間的銜接也一定會相通。抽出每天在校的一小段時間，給學生配上一段輕音樂，讓他們自信地站在講臺上朗讀或背誦自己喜歡的文字。學生從《詩經》的“蒹葭蒼蒼，白露為霜”到毛澤東的“天高云淡，望斷南飛雁”，一一涉獵。當學生積累著這詩般的語言，感受著這般詩的情懷時，無論是曉風殘月的清麗，還是大江東去的豪放，都一一印入了他們童真的記憶里。

這樣的積累本身就是一種快樂，純粹的快樂。當學生能在這樣的過程中有意或無意地將語言、知識、情感、思想積累起來并轉化為自己的語言時，他們是暢快淋漓的。勢必，他們在寫作之前就擁有了噴涌而出的創作沖動。只有豐富的積累與“我”的生活、情感、思想鏈接，學生才可能有“我”，學生的“我”才可能有噴涌而出的創作沖動。

二、順應真實的“寫”

真實的習作，應該以兒童生命的發展和完善為本。處于創造力發展初期的兒童，如若遭遇簡單粗暴的評判，很容易產生不良的自我評價，而抑制了習作的良好狀態。很多愛好寫作的人，包括我本人，都有這樣的感受：寫作的全部意義只在于一次成功的體驗。寫作的全部意義在于喚醒懵懂的心靈。

用這樣順應真實的心態閱讀學生的作品應該成為我們教育的習慣，以最直接的方式觸摸學生的喜怒哀樂，用文字觸摸學生的思想，他們將在自我建構和積極引領中主動成長，他們的世界將擁有別樣的精彩。我們所要做的不是教給他們這些本能，而是堅守屬于兒童的生活，激揚他們被控制得太多的生命力量，追尋兒童無窮的世界，讓他們得以在積極、愉悅的環境中生活。當有意識地放開手，讓兒童自由寫發生在自己生活里的所有的新鮮、感悟、發現與疑惑時，我的確得到了許多驚喜。

《人要看兩面》，班級里普普通通的一個學生，她用含蓄的筆調告訴我，班上的那位學習困難的同學，他是多么渴望品嘗到成功的滋味啊。她簡直成了我的第三只眼睛，叫我如何不用更多的愛和力量去關懷這班孩子呢？

翻開他的日記《批評是最美麗的語言》，總覺得題目和教育論文的課題一樣醒目，我按捺住內心的驚奇與震撼，耐心往下讀，才讀懂了，一個十二歲的男孩是如何敏銳地感受到我對他的不露痕跡的教育的。用他的話來說，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

這樣的習作很多很多，學生的文字從稚嫩走向成熟，但我寬容他們的稚嫩，因為他們純真。只要他們在成長、在感悟、在思考，他們必將憑著自己的經歷走向成熟。

在細數學生帶給我的驚喜之余，回首對于學生真實生活體驗的追尋，比如“給他一次滿分體驗”“你我共讀日記”“日記小擂臺，看你來不來”等一些肯定與激勵的“小手段”，我聽到了許多學生真實的心聲，看到了學生的小“我”紛紛開始張揚，兒童話語在不知不覺中如雨后春筍般生長。當兒童可以將真實的生活體驗流注筆端，當真實的生活體驗親近于“我”時，他們的習作開始煥發精彩。

三、引領深刻的“我”

家長往往是學生習作的第一個讀者，但他們常會抱怨孩子寫文章就像說大白話，不會用比喻、擬人，更沒有排比……學生的習作熱情被家長這么一潑冷水，整個人就像蔫了的小草一樣不堪一擊。因為家長不在教學一線，無法從全局感受學生習作的真實狀態。所以，學生越是個性鮮明的“我”，越是難以茁壯地生長。可愛的家長們可謂學生的“第一新聞發言人”，當他們面對清新撲鼻卻不知可否的文字與思想時，往往招架不住，不能正確判斷其價值所在。

另外，很多學生的生活在家長的管教下變得狹窄、單調，缺少完全舒展自己心靈的空間。作為家長，如果不能真正走進孩子心靈的世界，就不可避免地存在著對兒童習作認識的誤區與盲區：習作，就是記錄一些留存在自己學生時代記憶里的素材而已。

因此，我階段性地運用“校信通”這個短訊互動的平臺，有針對性地與家長進行文字的溝通與交流，傳播自己的教育想法，用最平和的心態期待贏得他們對兒童內心成長的關注。

實踐證明，只有首先贏得家長的共同關注與真切的細微體察，兒童的習作才能真正有“我”。

兒童習作，我們能夠做些什么？我想，首先應該擁有這樣一種允許“孩子，慢慢來”的心態吧。撇開習作教學的載體等很多外在因素，直指兒童習作的內核以及深層要義，我們可以做的還有很多。但只有當兒童的生命狀態得到肯定，他們的生活才會迎來新鮮的空氣，他們才懂得用自己的眼睛用心看世界，用自己的方式行走在路上，逐漸亮出一個真實、獨立、完整的“我”。■

（作者單位：江蘇省常州市武進區湖塘橋實驗小學）