養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本探索

【摘 要】教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧是教師在復(fù)雜的課程實踐情境中形成的對課程實施活動的批判性認識和創(chuàng)造性解決問題的才能。傳統(tǒng)校本研訓(xùn)存在簡單化、工具化等弊端，只有重構(gòu)校本研訓(xùn)的范式觀，構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，才能養(yǎng)成教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧。

【關(guān)鍵詞】課程領(lǐng)導(dǎo)智慧 校本研訓(xùn) 共同體

一、教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧：新課程改革持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在需求

傳統(tǒng)的課程管理體制下，教師游離于課程管理之外，只問教學(xué)，不問課程，缺乏必要的智慧才能，令許多理想的課程計劃難以實施。在這種情況下，“課程領(lǐng)導(dǎo)”應(yīng)運而生。

臺灣學(xué)者邱祖賢認為，教師的專業(yè)成長可分為三步：實習(xí)教師，初任教師，課程領(lǐng)導(dǎo)者。課程領(lǐng)導(dǎo)源于課程管理。用“課程領(lǐng)導(dǎo)”代替“課程管理”，體現(xiàn)了一種民主、開放、溝通、合作的新理念。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)并非指教師同校長一樣，要從事行政領(lǐng)導(dǎo)工作，而是意在確立教師在課程實踐活動中的主體地位，改變教師在傳統(tǒng)課程實踐活動中被動執(zhí)行課程計劃、課程與教學(xué)脫節(jié)的狀況。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧是教師在課程領(lǐng)導(dǎo)實踐中所達到的一種至高境界，是教師在復(fù)雜的課程領(lǐng)導(dǎo)實踐情境中形成的對課程實施活動的批判性認識和創(chuàng)造性解決問題的才能。

隨著我校（連云港師范高等專科學(xué)校第二附屬小學(xué)）課程改革的推進，我們認識到，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)是影響課程改革成效的關(guān)鍵性因素。近五年來，我校依托校本研訓(xùn)，努力養(yǎng)成教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧，使教師成長為課程領(lǐng)導(dǎo)者，先后有四十余位老師成為省級或市級“333工程”骨干教師。這為學(xué)校課程改革的深入推進注入了不竭的動力。

二、對傳統(tǒng)校本研訓(xùn)中教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧缺失的反思

反思一：只有教學(xué)行為，而無課程行為

許多學(xué)校經(jīng)常開展不同名目的觀摩課，諸如“名師觀摩課”“教壇新秀課”“主題實驗課”等等。活動的程序往往是：教師上課，之后由教師說課，接著有關(guān)專家點評哪些環(huán)節(jié)上得精彩、哪些環(huán)節(jié)有待改進。一次，我校兩位青年教師提出自己的困惑：聽了許多觀摩課，短時間內(nèi)可以模仿，但時間稍長，又不知該如何在課堂中貫徹新課程理念。按照有些觀摩課的理念與方法，在常態(tài)課中實施，效果不理想，讓人對新課程理念是否能提升教學(xué)質(zhì)量，心里沒底。

這兩位教師的困惑很具有代表性。許多觀摩課往往是從教學(xué)層面即“怎樣教”進行設(shè)計和評價，而不是站在更高的高度——課程的層面，即“為何而教、教什么和教到什么程度”進行設(shè)計和點評。面對教學(xué)實踐中的問題，教師仍然習(xí)慣于在教學(xué)層面做出簡單的處理，只有教學(xué)行為，而無課程行為，不能站在課程領(lǐng)導(dǎo)的高度洞徹問題。許多課堂教學(xué)表面上體現(xiàn)了新意，實則穿新鞋走老路。如此，難以深入落實新課程理念。

反思二：只問近期主題，不問終極主旨

一次，學(xué)校舉行校本培訓(xùn)研討會。“新課標解讀學(xué)習(xí)班”“青藍工程”“名師工作室”等琳瑯滿目的培訓(xùn)班，全被擺上了桌面。但提及收效，與會者坦言：學(xué)校千方百計舉辦各式培訓(xùn)班，花費不少，可是只有一時效果，許多教師仍然沒有領(lǐng)會新課程理念，在實踐中得不到落實，不能從根源上解決問題。

當前許多培訓(xùn)班往往僅停留在專題講座讀讀、講講、議議等簡單層面上，隨意性較大。同一名目的不同活動之間、不同名目的各培訓(xùn)班之間缺少內(nèi)在的聯(lián)系，缺乏梯度和連續(xù)性，缺少終極主旨的深度引領(lǐng)。這種培訓(xùn)只能是低效付出，一時的效果會隨著時間的流逝而煙消云散。

反思三：只注重“形而下”，不注重“形而上”

教科研沙龍、課題研究課、課題論證會、課題結(jié)題、論文寫作培訓(xùn)等活動是當下學(xué)校經(jīng)常開展的教科研活動。許多課題研究課上下來，仍舊課題是課題，教學(xué)歸教學(xué)，教學(xué)并沒有體現(xiàn)課題理念，教師并沒有因課題的研究而提升教育教學(xué)能力。許多教科研活動存在著明顯的工具性取向，僅是教給教師一些如何寫報告、寫論文的簡單技術(shù)，并沒有價值理念的引領(lǐng)，不能用來服務(wù)教學(xué)，服務(wù)實踐。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的養(yǎng)成之源：澄澈契合的校本研訓(xùn)理念

（一）養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本研訓(xùn)要堅持一個“中心”、三個“基本點”

“十一五”期間，我校的校本研訓(xùn)確立了一個“中心”、三個“基本點”。一個“中心”即以“養(yǎng)成教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧，讓教師成長為課程領(lǐng)導(dǎo)者”為中心目標。有了目標，校本研訓(xùn)才能有的放矢，事半功倍。三個“基本點”指校本研訓(xùn)要有明確的主題性、統(tǒng)一性和恒定性。中心目標確定后，各種研訓(xùn)活動要擰成一股繩，圍繞一個個主題有序開展；各種研訓(xùn)活動要統(tǒng)一起來，杜絕“兩張皮”的低效現(xiàn)象；活動要持之以恒，力戒隨意性、短時性。

（二）養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本研訓(xùn)角色觀：校長和教師是“主體間性”的課程領(lǐng)導(dǎo)者

美國著名課程專家蘭姆博特認為：“課程領(lǐng)導(dǎo)是指一個團體，而非個別的領(lǐng)導(dǎo)者，且組織內(nèi)的每一個成員都有成為課程領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)利。”因此，校長應(yīng)該淡化一把手角色，真正認識到自己和教師同是課程領(lǐng)導(dǎo)的主體，是主體間性的關(guān)系。唯有如此，在課程實踐過程中，校長和教師才能真正實現(xiàn)對話與合作，群策群力，形成“課程社群”，共同推動課改的前進。

（三）養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本研訓(xùn)教師能力觀：教師要將教學(xué)能力提升為課程領(lǐng)導(dǎo)能力

教師的教學(xué)能力指的是確定教學(xué)目標、編寫教案、選擇和運用教學(xué)方法、組織課堂教學(xué)等諸多方面的能力。課程領(lǐng)導(dǎo)能力的構(gòu)成除上述基礎(chǔ)執(zhí)行能力外，更強調(diào)其建設(shè)能力：課程研究能力、維持課程體系平衡的能力、開發(fā)利用課程資源的能力、校本課程開發(fā)能力、課程重構(gòu)能力等。因此，養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本研訓(xùn)，要促使教師將教學(xué)能力提升為課程領(lǐng)導(dǎo)能力。

（四）養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本研訓(xùn)范式觀：“外鑠”與“內(nèi)發(fā)”相結(jié)合

傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)多是持“外鑠論”觀點，即主張教師的發(fā)展受外部力量的控制，強調(diào)以知識、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練方式。“內(nèi)發(fā)論”主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識，通過反思、對話等途徑實現(xiàn)教師的發(fā)展。養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的校本研訓(xùn)必須從單向度的外部主導(dǎo)式培訓(xùn)范式轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師自主成長范式相結(jié)合，即“外鑠”與“內(nèi)發(fā)”相結(jié)合。

四、教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的養(yǎng)成之徑：多元有效的校本研訓(xùn)策略

（一）在構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)對話場域的實踐中，喚醒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識

在傳統(tǒng)的學(xué)校管理中，校長往往注重行政管理，輕視課程管理。教師習(xí)慣于把自己定位為被管理者。同時由于應(yīng)試教育的桎梏，現(xiàn)實中，教師往往孤立封閉，各自為政，認為“領(lǐng)導(dǎo)”只是校長、主任的事情，普通教師根本沒有領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)利。因此，喚醒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，是養(yǎng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)智慧的先決條件。

首先，校長要從注重行政管理轉(zhuǎn)向注重課程領(lǐng)導(dǎo)。

行政管理之于學(xué)校是必要的。但是，教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革。因此，“十一五”之初，我校校長室通過研討，確定學(xué)校管理的重心由行政管理轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)導(dǎo)。其任務(wù)是強調(diào)學(xué)校遠景的規(guī)劃，強調(diào)教師課程專業(yè)能力的培養(yǎng)，推動教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，保持持續(xù)性課程對話，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

其次，要構(gòu)建對話場域，喚醒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識。

我校校長室通過“校長茶社”“智賢論壇”“智賢悅讀書社”等多種形式，營造課程領(lǐng)導(dǎo)對話場域，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變理念：教師的課程領(lǐng)導(dǎo)并不是指教師同校長一樣，要從事行政領(lǐng)導(dǎo)工作，管理別人，而是意在凸顯教師在課程的研究、開發(fā)、實施等課程實踐活動中的能動性和主動性，確立教師在課程實踐活動中的主體地位（亦即領(lǐng)導(dǎo)地位）。只有改變教師在課程實踐活動中只問教學(xué)、不問課程的狀態(tài)，革除課程與教學(xué)脫節(jié)的弊端，新課改才能順利進行。

（二）在實施三種研訓(xùn)模式、打造研究型學(xué)習(xí)共同體的實踐中，養(yǎng)成教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧

一是行動研究模式。

行動研究是教師在自然的教育場景中對自身實踐進行系統(tǒng)反思，創(chuàng)造性地運用理論解決實踐中的問題，不斷提高課程實踐質(zhì)量的一種探究活動。其目的就是解決課程與教學(xué)脫節(jié)的問題。參與行動研究，可以促成教師在課程領(lǐng)導(dǎo)實踐活動中智慧的養(yǎng)成。

例如，針對傳統(tǒng)的體育課程不能滿足學(xué)生對球類運動的需求這一問題，我校體育教研組采用行動研究模式，決定按照學(xué)生的興趣，將同一年級的學(xué)生重新編班，分為排球、籃球、乒乓球、羽毛球、足球五個班，學(xué)生很有興趣。之后，又發(fā)現(xiàn)低中高年級情況不一，不能用統(tǒng)一的標準和模式實施教學(xué)，于是，又逐步形成了低年級感受、中年級入門、高年級形成一技之長的課程與教學(xué)體系。系列的舉措使學(xué)生在球類方面形成了一技之長，體育組教師也在行動研究中養(yǎng)成了課程領(lǐng)導(dǎo)智慧。

二是教育會診模式。

教育會診是針對教師在課程實踐活動中存在的問題，通過集體審議或共同診斷，幫助教師解決問題、養(yǎng)成智慧的研訓(xùn)模式。常用的形式是案例會診和現(xiàn)場會診。案例會診主要是教師講述在課程實踐活動中對自己觸動較大的典型事件，使大家在案例中找到自己，發(fā)現(xiàn)自己，一起對鮮活的實例進行討論，最后篩選出最佳的解決方案。現(xiàn)場會診就是以教師所在班級為課堂，通過聽課、參觀或觀察等方式深入課程實踐場景，并在此基礎(chǔ)上開展討論與評價，做出判斷。

例如，我校四年級語文組教師在課程實踐過程中，體會到生命應(yīng)該是語文教育的原點，但現(xiàn)實中的語文教育往往遮蔽了生命。以此為主題，四年級語文組教師在“十一五”期間進行了缺失生命的語文課堂“診斷”，形成了生命化語文教育理念，建構(gòu)了生命化語文教育模式，提升了學(xué)生的生命質(zhì)量，取得了顯著成效。

三是行為跟進模式。

行為跟進是指教師在課程實踐活動中取得了成功的經(jīng)驗或做法，而在以后的相似的情境中，再次應(yīng)用自己或他人曾經(jīng)取得成功的經(jīng)驗或做法。這種做法不是機械模仿或簡單演繹，而是為了取得實證，將這種成功的經(jīng)驗或做法升華為理論，內(nèi)化到自己已有的課程理論體系中，逐步養(yǎng)成課程領(lǐng)導(dǎo)的智慧。

我校語文組一位教師對特級教師于永正老師“頂禮膜拜”，“行為跟進”。這位教師反復(fù)琢磨于老師的課堂錄像，不顧路遠到徐州當面請教，將于老師的課程教學(xué)在現(xiàn)實中“全版演繹”，形成了“人物類與敘事類”課程教材開發(fā)和教學(xué)特色，深得于老師贊賞，被同行譽為“小于永正”，并被評為省特級教師。這位教師的成長經(jīng)驗，被其他青年教師紛紛學(xué)習(xí)，取得較好成效。

（三）在統(tǒng)整校本課程、提升課程品質(zhì)的實踐中，養(yǎng)成教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧

從課程領(lǐng)導(dǎo)的高度進行教學(xué)，必須要由“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)變。問題的關(guān)鍵是如何用好教材。“十一五”期間，我們開展校本課程統(tǒng)整研究活動。實踐中，引導(dǎo)教師站在課程領(lǐng)導(dǎo)的高度審視教材，對不同版本比較取舍，形成體現(xiàn)層次和特色的校本課程。

針對蘇教版與人教版作文教材內(nèi)容的特點，我校三年級語文組對兩套教材進行了剪裁與整合。借鑒了蘇教版作文教材在寫人、想象作文等方面的優(yōu)點以及人教版作文教材在記事、游記等方面的優(yōu)點，整合形成具有我校特色的校本作文教材，有效提升了作文教學(xué)質(zhì)量。教師在實踐中養(yǎng)成了課程領(lǐng)導(dǎo)智慧。

（四）在開發(fā)拓展型課程、豐富研究領(lǐng)域的實踐中，養(yǎng)成教師的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧

拓展型課程是基于學(xué)校、最能展現(xiàn)學(xué)校綜合實力的課程領(lǐng)域。在實施過程中，我們力求妥善處理好共性與個性之間的關(guān)系，既將其融入到學(xué)校的課程體系中，又突出其個性。目前，形成了一批具有鮮明的校本特色、豐富的文化意蘊的綜合型課程。廣大教師增進了課程領(lǐng)導(dǎo)意識，養(yǎng)成了智慧。

我校地處千年名郡——海州古城。得天獨厚的條件，讓我們很自然地把古城資源作為開發(fā)拓展型課程的源泉。我們提出構(gòu)建“智賢文化”課程、培育“智賢學(xué)子”（意指培育“富有智慧，為人賢達”的附小人）的理念。我們的古城研究分為兩類，一類是物質(zhì)文化研究，有“海州古井”“海州古城墻”“海州古巷”“海州古寺”等；一類是精神文化研究，有“海州童謠”“海州燈謎”“海州古城傳說”“海州古風(fēng)俗”“海州古諺語”“海州五大宮調(diào)”等。以撰寫方案、擬定計劃、調(diào)查訪談、撰寫研究報告等形式開展專題研究性學(xué)習(xí)，讓師生體悟一座古城的“智賢風(fēng)骨”。廣大教師在共同譜寫“智賢文化課程”的實踐中，養(yǎng)成了課程領(lǐng)導(dǎo)智慧。

【參考文獻】

[1]黃旭鈞.課程領(lǐng)導(dǎo)：理論與務(wù)實[M].臺北：心理出版社，2003.

[2]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3]趙瑞情.實踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2006（7）.

[4]吳小鷗.論教育反思的智慧[J].中國教育學(xué)刊，2004（9）.

[5]杜靜.提升教師實踐性智慧的一種有效途徑[J].中國教育學(xué)刊，2005（8）.

（作者系連云港師范高等專科學(xué)校第二附屬小學(xué)校長）