素質教育與“應試教育”之間的“突圍”

洪澤縣第二中學，我十年來曾多次與它相遇，也曾側面感受過它發展中的無奈、艱難與欣慰。我支持它就以“第二中學”為課題，進行些實實在在的探索。它是南京師范大學課程與教學研究所合作研究基地中唯一的“第二中學”。它不像有些顯赫的名校，總讓我有一種陌生的距離感，它讓我有關基礎教育的一些粗淺文字，獲得了些隱隱約約的回應。每每與貝校長或長或短的晤面，他的一些真誠樸素的想法，想法中自然流淌著的教育智慧，他的骨子里堅忍的追求精神，精神中浸潤著的教育情懷，總是能給我一種莫名的感動。

洪澤二中近幾年的跨越式發展成就斐然。人們津津樂道的，是它以30%低于全市三星級學校最低控制線的生源，創造出高考達線率連年跨越，成功突圍“應試教育”的實績。我感悟的啟示不在于此，因為成功突圍“應試教育”的前提，只能是囿于“應試教育”，這多少有些局限。我更看重它主張的“素質教育與高考升學有機融合”，它實施的多元發展的教育模式、課程設置、差異教學，我認為它的“突圍”，突破了簡單化的“轉軌”說，其實是在素質教育與“應試教育”之間實現的“突圍”。

一、實施素質教育無須回避考試競爭

在那些說起“應試教育”就諱莫如深的人看來，洪澤二中的業績很平常，它未能超越“應試”的功利性，甚至還有些保守。但改變是個過程，冷峻的現實并非是不“說”就可以改變，不“說”就可能超脫的。洪澤二中不附庸簡單化的“轉軌”說，不搞既轟轟烈烈也扎扎實實的兩套車，而是坦率地說它要突破“應試教育”的重圍，揚眉吐氣，還認為這是回歸教育教學的本真。它創造的業績的確重在“高考”，但它認為教育的關鍵不在“高考本身”，而在關注“人的發展性向的選擇”、促進“適合個性的發展”，它是要突破單一文化課的比拼，超越滋生“考奴”的狹隘處境。它說的“基于應試教育的突圍”很現實，我寧可認為它是在素質教育和“應試教育”之間突圍，它是在尋求能實踐的辦學之路。

到底是否真有一種素質教育，它可以超越社會評價，超越考試競爭，以培養高素質的人才（初中不問能否考上高中、高中不問能否考上大學）而享有高質量教育的聲望？是否真有一種“應試教育”，它可以全然超越人的素質發展，把人培養成簡單的考試機器？我們倡導素質教育偏要與考試競爭劃清界線，應對考試競爭偏要以素質教育百般遮掩，卻不能實事求是地承認它們的必然聯系，這是否是自己給自己制造了一種兩難困境？我們把素質教育描繪得不食人間煙火，讓誤解它的人敬而遠之，把考試競爭都說成極端化的“應試教育”，讓誤解它的人愈加誤解，這究竟能有多少實事求是的可行性？

我認為只認定如此涇渭分明的兩種“教育”，可能是用形而上學的辦法獨撰的，在這樣的前提下討論的問題，有可能不是真問題。所謂“由應試教育向素質教育轉軌”的提法，其實也不合邏輯，它把教育評價和教育目標弄成非此即彼的關系，讓人們誤解為要考試競爭就不能實施素質教育，實施素質教育就不能要考試競爭，這如果不是想要抵制實施素質教育的話，就只能是有些迂腐吧？“應試教育”只能是教育考試競爭的一種極端形式，而超越教育考試競爭的“素質教育”是另一種極端，許多教育事實是在它們中間發生的，有意義的教育思考，也應該關注它們中間。全面實施素質教育，與旨在促進教育和教學的評價不沖突，也與高層次人才的選拔不沖突，任何意義上的評價和選拔都不會拒絕高素質的人才。

二、以兜底為重心才能普適全體學生

基礎教育的優質均衡發展，必須面向全體學生。但如何面向全體學生，可能會有不同的選擇，我認為，只有以“兜底”而不是“拔高”為重心，才可能普惠也普適全體學生，否則談均衡就可能是個永遠的烏托邦。洪澤二中沒有“第一中學”的“優質教育資源”，卻選擇了“一個都不能少”的目標，它想要幫助全體學生突圍“應試教育”，顯然是以兜底為重心的選擇。它的樸素的設想，是讓文化上有基礎的走文考之路進高校，讓專長上有潛能的走特色之路殊途同歸，讓其他學生也能夯實基礎健全人格練就技能，同樣造福社會。它的普適的愿望，是每個學生都能在自主選擇中挖掘潛能，在有興趣的學習中快樂成長，所以主張“不以文化課優劣分層次，不以分數高低定班級，不以損傷自尊為代價排定學生”。

洪澤二中曾經把學生走向成功的渠道概括為三條大道：它把為學業基礎優秀的學生鋪設的、通往名牌本科院校的稱為“金光大道”，把為學業基礎平平的學生鋪設的、通往各類高校的稱為“銀光大道”，把為學業基礎薄弱的學生鋪設的、通往高薪就業崗位的稱為“陽光大道”，這些“道路”的名稱顯然有些附庸“社會上最看好的”之嫌，但這畢竟還是讓“陽光”普照到了每一個學生。而在學校發展的進一步思考中，它又把這三條大道拓展成“五大特色工程”，這種拓展主要是讓“陽光大道”擁有了職業教育、國外大學課程預備教育、成人高等教育三種特色工程的保障，這依然是為著每一個學生。它如此設計的成功渠道，因此與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010一2020》中所要求的“全面推動普通高中的多樣化發展，推進培養模式多樣化，滿足不同潛質學生的發展需要”一致起來。

我認為，以兜底為重心普適全體學生，這是基礎教育中的高中教育，尤其是高中教育中的“第二中學”的覺悟。它超越了簡單地鼓勵拔高、追求卓越的取向，超越了單向度關注優質，試圖以優質拉動薄弱的取向，體現的是優先考慮一切學生、優先考慮被薄弱群體。這樣的覺悟，讓“為了一切學生、一切為了學生、為了學生的一切”，不再是一句動人的口號，而是成了一份辦學的責任，它把普通高中教育的責任心，與普通高等教育、高等職業技術教育以及成人繼續教育聯系起來了。這樣的覺悟，也讓被優質教育與被薄弱教育并存的現實，不再是“第二中學”發展的困境，而是成了它崛起、復興的前提，它讓“第二中學”清楚了自己的發展空間和可行性路徑。它因此不再盲目地與“優質教育學校”比肩，也不再以“薄弱學校”妄自菲薄，而是優先考慮一所被薄弱的學校究竟能夠承擔什么，被薄弱的學生們究竟需要什么。它宣示“走進來的是基礎薄弱的中學生，走出去的是德藝雙馨的本科生”，這雖然有些坦率，但誰能否認這是一種責任擔當？

三、以多元為特色促進學生健康成長

以“全面發展加特長”解釋素質教育，這的確有些簡單化。但學生的健康成長既需要完整性的學業質量，也需要支持個性化發展的土壤。人的發展性向有區別，人的潛能展現有先后，教育培養人因此需要發現這種區別，理解這種潛能。貝校長說他覺得學生就像是還沒有切割的玉石，切割開之后才能判斷出它適合做什么，才能決定教育如何幫助他。洪澤二中既關注促進學生全面發展，也認為“適合個性的發展是素質發展的樂土”，所以想方設法地引領學生有特色地發展，并為此創設了以多元為特色的教育模式、課程設置、差異教學。這與其說是為著成功突圍“應試教育”，毋寧說是借助“應試教育”幫助被弱勢群體的學生，促進他們的健康成長。因為它理解的“應試教育”與素質教育不沖突，還因為它不只是發現了被弱勢群體的學生們在現行的考試競爭中處境不利，他們夠不到那些競爭的課程，而是還發現了他們人人都有潛能，都有優勢，都能學好，他們是因為得不到他們能學好的課程，才無辜地成了高考競爭教育的陪襯人。它因此選擇關注人的發展性向，促進適合個性的發展，并以此來突破“應試教育”的重圍，這或者也可以說是一種素質教育的“突圍”？

洪澤二中的一些作法，都是為了踐行它主張的“素質教育與高考升學有機融合”，所以是在素質教育與考試競爭之間作出的選擇，它提供給我們的，是實踐的啟示。

它采取基于學生成長的教育模式，主張尊重差異、發展個性、激發潛能。通過讓學生“認識自我，了解自我”，幫助他們弄清楚“我的優勢，我的特長”，梳理自己發展的興趣，尋找個人發展的自信，研制“以特長求發展，為發展挖潛力”的個人發展規劃。它在這樣的前提下實施關照差異的分層教學，與旨在選拔高低、區分優劣的分層教學、分層評價不同，它要求不以損傷人的自尊自信為代價，不以考試分數為依據進行分層，它認為向“優秀生”傾注優質教育資源的做法，是對大多數學生的戕害！這與其說是分層教學，不如說是一種尊重差異的分類教育，這樣的教育樸素而且也能普適。

它認為教育模式的生命在于課程設置，為此設置了多樣化的校本、生本特色課程，使靈活自主的選課成為可能。它既鼓勵學生各取所好、各得其所，自主自由地發展，尋求實現素質教育目標的途徑，同時也要求選課與高考吻合，還要適應地方的統測檢查和評估。它認為只有這樣既能釋放也能規約、既能學得好又能考得好的選課才“有一定的生命力”。這樣的生命力或許不是最理想的，這對所謂的“轉軌”說而言，幾乎就是附庸“應試教育”，但就一所生存困境中的“第二中學”而言，至少是比較優化的合適選擇。何況它一直在研究“大班化背景下的個性化、個別化教學”，一直都在嘗試為不同類型的學生提供量體裁衣的合適課程，創設多元化有差異的教學模式。更何況它的一支教師隊伍，為了實施如此的課程和教學，一直都在“力求做到一人一案，起碼做到一類一策”。

它認為課程實施的關鍵在于有效教學，為此它的教師團隊自“十五”起，就致力于自主探究的課堂教學方法研究。他們在多年的實踐探索中，形成了“三個轉換”的教學思想，還概括出了“四步轉換教學法”。他們的教學思想和方法，是為著“以多元為特色促進學生健康成長”的目標，在實踐中歷經不斷嘗試、反復推敲概括出來的，沒有高深理論的支撐，也說不上嚴格的科學“范式”，但是能操作、講實用、有實效。譬如為了給學生提供初始的啟動和長效的內驅力，他們提出由“帶著問題學”轉換為“學出問題來”，這個“轉換”就是一種很實在的教學思想。他們的教學思想和方法，是憑著一支教師團隊的事業良心和集體智慧，在長期的堅韌的追尋中生長出來的，它不是哪一個人的奇思妙想，也不是哪一方的靈丹妙藥，而是促進每一個學生健康成長的愿望，牽動著教師的教育情懷，逐漸完善的，因此稱得上是草根化的、本土化的、洪澤縣第二中學的。

四、基礎教育只是人的終身教育的基礎

優質均衡的基礎教育，應該讓每一個受教育者不為被尊重或者被歧視所累，享有平等的人格尊嚴，也獲得可持續發展的公平起點。作為基礎教育中的一所“第二中學”，洪澤二中為了讓每個學生都獲得走進未來社會的通行證，選擇了在素質教育與“應試教育”之間“突圍”，它作出的努力讓人欣慰。但基礎教育本身不是目的，它只是人的終身教育的基礎，如果以這樣的認識來討論它的未來發展，應該還可以有更多的思考。

有人把“中國的大學為什么培養不出杰出人才”稱為世紀之問，但基礎教育究竟該如何回答這個問題？是在高等教育已經大眾化的時代，依然堅持基礎教育的精英化，還是為培養杰出人才打好負責國民的素質基礎？有人把向高等教育“輸送人才”認定為基礎教育的一種責任，但這是否正是導致基礎教育惡性競爭的一個原因？如果把越俎代庖的“輸送”改為實事求是的“提供”，把普通高等教育入學考試“選拔”學生的權力和責任還給高校，基礎教育只承擔為社會培養負責國民的“有限責任”，它是否會從根本上獲得寬松？如果能對基礎教育實施培養負責國民的合格性評價，讓普通高等教育入學考試及其結果不再成為評價基礎教育的指標，我們今天的優質教育和薄弱學校，它們是否還能有雄辯的說服力？如果基礎教育不再受進名校、進名牌的考試比拼所困，被優質教育學校和被薄弱學校的學生，不再受被尊重或被歧視所累，它是否就可以坦然地堅守自己的本分，全面實施素質教育，面向全體學生，促進學生的全面發展了？

這樣的“如果”可能有些理想化，但教育是一項理想的事業。畢竟在一個人人都可以讀大學的時代，所謂杰出人才或者精英人才，早已經不是僅憑學校里的考試、選拔就可以判斷的，更不是基礎教育所能承擔的。就此而論，我們對基礎教育的認識完全可以更樸素、更平常、更寬松，我們對“高考”成功或者失敗的認識，完全可以淡化一些，因為“高考”所決定的，只不過是一張進哪所大學學習的入場券，學生們未來的路還很長，一切幾乎都還沒有開始。說的更開闊些，考進名牌大學、普通高校，或者步入社會成為工人、農民、農民工，這都只是在人的終身教育的跑道上，分配到不同的跑道而已。就此而論，洪澤二中成功“突圍”的幾條大道，其實都是“陽光大道”，而幾項特色工程，也都是奠基工程。

（作者系南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師）