捕捉切入點 引領個性化閱讀

“探究性閱讀”是《語文課程標準》對閱讀教學提出的新理念。所謂探究就是學生圍繞文本內容和形式自主尋求答案、建構意義的一種學習方式，是對文本的個性化閱讀和有創意的解讀，是一種發現式的學習，屬高層次的閱讀能力范疇。如何引導學生進行探究性閱讀呢？名師的課堂教學給了我們啟示：捕捉切入點是關鍵。

探究關鍵點（《我的第一本書》）

師：同學們，請大家說說《我的第一本書》主要寫了一個怎樣的故事，請探究一下課文的主旨要義。

生：課文寫了“我”小時候把書切成兩半，分給貧窮的同學喬元貞，父親知道后不但沒有怪我，還花了一夜時間把書修好。

生：寫的是作者第一本書的來歷。

生：寫的是作者的一些童年往事。

師：同學們講得不錯，請繼續思考，本文寫了“我”的第一本書的來歷，還寫了一些童年的趣事。如果我讓你用一個字來概括全文，你會用哪個字？

生：我用“本”字來概括。

師：噢，“本”字？能概括地談談嗎？

生：“本”指的是那本書。

生：“本”蘊含著與喬元貞的本真的友情，是情感的生發點。

生：課文結尾寫道：“我的第一本書實在應當寫寫，如果不寫，我就枉讀了幾十年的書。更枉寫了幾十年的詩。人不能忘本。”所以說，“本”字一語雙關，一方面指的是那本書，另一方面指的是人在成長中最本質最珍貴的東西——友情。

閱讀文章，必須真正領悟其內涵。引導學生進行探究性閱讀必須捕捉文本的關鍵點。關鍵點，即文本用筆的精彩之處、內容的蘊含之處和情感的生發之處，是讓學生興致陡增、激情投入的地方。文本的關鍵點有時是課文的重點，有時是課文的難點，有時是理解的關鍵處。抓住關鍵點引導學生探究，會發掘出文本豐富的意蘊以及發現精妙的寫作技巧。關鍵點的探究要貼住課文內容的展開點，按一定的邏輯聯系，抓住那些牽一發而動全身的關鍵處，提出一連串密切相關且有思維價值的問題，讓學生閱讀深思，切磋議論，提高自身讀書的能力。在上述教學片段中教師緊扣文本的關鍵點“本”進行研究，形成了一條明晰的閱讀主線。學生在課堂上逐步生成“書本的來歷”“童年的往事”“情感的本真”“友誼的珍貴”的理解點，一步一步趨向文本的內涵，由“書本”導出了“人本”，創造出情趣橫生的教學韻味。在探究的過程中，學生的認知水準、理解能力在逐步提升。

探究疑問點（《珍珠鳥》）

師：同學們提出文中四次出現“小家伙”這個詞語，是不是重復。這個問題很值得探討，誰先說說自己的看法？

生：用“小家伙”是擬人的寫法，形象地表現了雛鳥的可愛，也反映了“我”喜愛雛鳥的感情。但是短短的一篇文章出現四次，我認為有點啰唆，可將第二、第三個改用“它”。

生：這樣雖然通順，可讀起來沒有味道，四次出現“小家伙”有反復強調雛鳥可愛的意思。我連起來讀四個語段，你們體會體會吧！（生讀）

生：我同意這個說法，但要補充一點，四次出現描寫的內容不一樣：第一次寫“小家伙”是寫它的外形可愛；第二次寫它活潑，表現可愛；第三次是寫它和“我”親近得可愛；第四次寫，前面加上了“可愛的”，是概括了上述三方面內容，使“我”的喜愛之情更進一步了。

師：你真會讀書，讀進去了又跳出來，好！（走近該生，親切握手）

生：老師，我有個問題：雛鳥是個動物，怎么會那樣親近“我”呢？

生：我開始讀課文也想不通，后來聯系看過的電視片《鳥語》反復體味，明白了這是“我”對它的關愛贏來的信賴。

師：“信賴”這個詞用得好！（鼓掌）那么，從什么地方可以看出“我”對它的關愛，請默讀課文，同桌議論。

生：“我”給它安排溫暖而又舒適的巢，而且掛在窗前一盆吊蘭的下面，讓它有個安全的環境。這是有形的關愛。

生：雛鳥趴在“我”肩上睡，“我”停下筆不驚擾它，讓它睡得好香。這是無聲的關愛。

生：雛鳥在“我”書柜上亂啄，喝“我”杯子里的茶，繞著“我”的筆尖蹦來蹦去，“我”沒有吆喝一聲，也沒有揮手驅趕，任它自由自在地玩。這是對它的寬容和愛護。

師：正因為“我”對雛鳥如此寬容和關愛，贏得了它對“我”的信任和依賴。它就像一個活潑淘氣、天真無邪而又稚嫩有靈性的孩子，所以文章第四次寫到這個“小家伙”，就非常自然地加上了“可愛的”這個修飾語，加上這個詞語就水到渠成地向人們揭示出一個深刻的道理。這個道理是什么？

生（齊讀）：“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”

師：這是一個反問句，你能從正面說說這個道理嗎？

生：從正面說就是：信賴就能創造出美好的境界。

師：作者稱雛鳥為“可愛的小家伙”，是發自內心的愛，而作者呼喚“信賴能創造出美好境界”也是不由自主地產生的強烈希望，希望人類能夠愛護鳥類，創造美好的生態環境。同學們，讀到這兒，你們有這樣的感受和希望嗎？還覺得四次出現“小家伙”這個親切的稱呼重復嗎？

……

探究可以針對文本內容的疑問點，也可以針對文本形式上的疑問點，還可以針對文本相關因素的疑問點，進行質疑、爭辯。新課標提出“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，并“提倡多角度的、有創意地閱讀”。這個教學片段就體現了這樣的精神。教者以學定教，善于捕捉課堂生成點（疑點、爭論點、閃光點等），搭起爭辯的平臺，發現潛在的、深層的疑點，引導學生閱讀、感悟、合作探究，加強生生、師生間的交流和溝通。放手讓學生在讀中“辨”，辨中“思”，思中“悟”，從而深切感受到雛鳥對“我”的逐步信賴，以及“我”喜愛雛鳥之情。這樣的閱讀探究，拓展了學生思維空間，提升了閱讀教學的“語文味”。 教師將學生從“霧里看花”引導到“柳暗花明”的境地，提升了學生的評判、思辨能力，更好地解讀文本，把握了文本意蘊。

探究分歧點（《落花生》）

師：從落花生的身上你得到了什么啟示呢？

生：課文中的父親以落花生的形象，循循善誘地啟發他的孩子領悟做人的道理，要做有用的人。我們現在好好學習，天天向上，就是為了明天做個有用的人。

師：說得好！還有誰來談談自己的感受？

生：我想做落花生那樣的人，埋頭苦干，默默奉獻，要是太夸耀自己，會遭人妒忌。

生：落花生埋在地里很清靜，桃子、蘋果、石榴掛在枝頭哦，要遭風吹雨打，（生大笑）而且桃子、蘋果摘下來容易腐爛，落花生保存時間長。

生：我覺得落花生非常謙虛，很有用，而且從不炫耀自己。因為虛心使人進步，驕傲使人落后。（鼓掌）

生：桃子、蘋果、石榴掛在枝頭，長相好看，炫耀自己，但它們確實有用，也有炫耀的資本。（鼓掌）

生：我覺得落花生代表著20世紀做人的觀念，桃子、蘋果、石榴代表著新世紀做人的觀念，如果現在都像落花生那樣默默無聞，不講體面，大家不一定瞧得起你，只有讓大家看到你的好處和優勢，你才能得到重用，所以應該像桃子、蘋果、石榴那樣。

生：現在社會需要的是知識和能力，如果不將知識和能力像桃子、蘋果、石榴那樣展示出來，別人看不到也是沒用的。

師：有道理。不過請大家再進一步研讀思考文本：怎樣深入理解和把握文本中寫落花生和桃子、蘋果、石榴的寓意。（生再次潛心研讀，同桌低聲討論）

生：老師，我明白了，許地山爺爺是托物寓理，寫落花生的樸實無華，寫桃子、蘋果、石榴的外表好看，都是為了突出一個中心：“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。”用這樣形象的比喻對比著寫，增強了文章的感染力，既富有情趣，又很有哲理性，耐人尋味。

生：我贊同，還要補充一點：我覺得落花生和桃子、蘋果、石榴有個共同點：都有用，對人、對社會都有好處。如果說有不同，那是它們的生活習性、生長規律不同，用途不一樣。我們要全面地看，辯證地看，褒一貶一就沒有必要了。

師：分析得很精彩！（鼓勵，走過去和該生握手）那你們覺得現在這個時代應該做怎樣的人？

生：既要像落花生那樣樸實無華，對人，對社會有貢獻；也要像桃子、蘋果、石榴那樣善于展示自己，推銷自己，服務社會。

生：不能過于埋沒自己，也不要過于炫耀自己，要做個老老實實的人，做個有益于人民的人，做個敢于創新的人。

師：好！掌聲送給你！“人要做有用的人。”這是十分重要的人文精神，也是無論今天、明天，還是將來，都必須切實張揚的價值觀！

語文教學文本的顯著特點，就是具有大量的具體形象和帶有個人情感和主觀色彩的內容。閱讀是學生的個性化行為，在諸多情況下，由于知識差異、生活積淀、體悟角度等方面的不同，面對同樣的學習內容，他們也會有不同的感悟和理解。教師要善于捕捉學生對文本理解的“分歧點”，引發不同觀點的碰撞，產生思想的火花，形成多元解讀，促進學生成長。在上述教學片段中，教師挈領一句：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”學生根據自己的經驗和認識，從不同角度作了回答。面對多元反應，怎樣引導學生感悟體驗，汲取真正有價值的養料？正確的價值引導是實現文本價值取向與學生獨特體驗相統一的關鍵。教者巧妙地采用了有效策略：一是異中求同。文本的價值取向決定于文本豐富的人文內涵，決定于作者表達的思想感情。讓學生研讀、體悟、議論，發散求異，訓練思維的敏捷性和流暢性。在此基礎上，進一步研讀課文，深入理解和把握文本中寫落花生和桃子、蘋果、石榴的寓意。這是訓練學生思維的求同，讓他們辯證比較，探尋文本的“應有之義”，領略作者的旨趣。二是同中求佳。“你覺得現在這個時代應做怎樣的人？”這是求佳、求新的引導，拓展了學生的視野，將文本的“應有之義”置于新時期來審視，評判正誤，分清優劣，融落花生形象和桃子、蘋果、石榴形象為一體，賦予其鮮活的、有時代特征的新意。超越文本，既尊重了學生有創意的見解，又有效滲透了健康情操和積極向上的人生觀教育，體現了語言訓練與人文教育的和諧統一。

探究空白點（《贈汪倫》）

（生自主誦讀，提問題。師梳理并板書：將欲行？踏歌？不及？）

師：大家可以研讀感興趣的一個問題，找組內的小伙伴親密地合作吧。

（生有的找好朋友一起學習，有的按小組查找資料學習，有的邊讀邊換詞比較，因觀點不同和同學爭得面紅耳赤。各小組研究氣氛活躍，展示了個性化創見）

生：老師，汪倫為什么早不送，晚不送，偏偏在李白踏上小船即將要走的時候送呢？

師：“李白乘舟將欲行”，這個問題提得好！同學們真厲害，老師也不知道答案。你們討論一下，汪倫這時才來送有哪些可能？請展開想象。（生熱烈討論）

生：如果汪倫提前知道李白要走，可能要準備一份厚禮，李白不愿汪倫這樣破費。

生：李白可能怕汪倫傷心，就悄悄地走了。汪倫見李白不見了，就匆匆趕來。

師：這也是可能的。

生：李白可能已道過別了，因兩人有著深厚的感情，汪倫還想再見李白一面，所以又來了。

師：一送二送見真情，這是你的理解。大家給予鼓勵。（生鼓掌）

生：汪倫開始可能用普通的形式話別，現在用踏歌來送別，給李白一個驚喜。

生：汪倫開始可能故意不來，在這時送，而且帶著一批好朋友踏歌送行。“踏歌”是當時民間的一種歌唱藝術，“連手而歌，踏地以為節”，邊走邊唱，氣氛熱烈而隆重。

生：踏歌送別，場面感人。不僅反映了李白和汪倫之間友誼深厚，也反映了李白在人們心目中的地位和影響。據說，200多年以后，到了宋代，汪倫的子孫還珍藏著李白的這首贈詩呢！

師：是啊！兩人的情誼太深了。李白不愿汪倫破費，悄悄地走了，而汪倫為了這份深情厚誼，一把李白送上路，二把李白送上船，真是情深似“桃花潭水深千尺”！再把前兩行詩誦讀一下，體味神韻。（生齊讀）

好的作品往往不會把主旨和盤托出，會留有余地，寫到高潮處戛然而止，留下一個永遠的空白點讓讀者去想象。有的空白點結局可能是唯一的，但對多數“空白點”的理解往往多種多樣。把尋找、發掘和填補這些空白點作為探究的切入點，引導學生圍繞這些引人深思的“空白點”，盡情發揮、想象，從不同視角，通過不同的思維方式探求解決問題，提升獨立解讀文本的創造性和思辨能力，這就是探究文本的過程。古詩教學要陶冶性情和培養想象力，小學生思維活躍，正處在發展想象力的最佳時期。在上述教學片段中，教師充分尊重學生的興趣愛好，允許他們自主選擇學習內容、學習伙伴、學習方法。當學生質疑時，教師善于把握詩句間的內在聯系，捕捉藝術空白，啟發誘導，引路子，引方向，讓他們展開聯想，填補空白，探究意蘊，在積極主動的思維和情感活動中加深理解和體驗，不斷實現自我建構。學生把一個個問號拉成感嘆號，走過解釋文本、還原文本、創造文本的歷程，陶冶情操，融美于心，發展想象力和創造力，使課堂涌動生命的靈性。（作者單位：江蘇省南京師范大學附屬小學）

□責任編輯 徐純軍

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