高中化學課堂教學問題設計的實踐與研究

王洪珠

（寶應縣氾水高級中學江蘇寶應225819）

高中化學課堂教學問題設計的實踐與研究

王洪珠

（寶應縣氾水高級中學江蘇寶應225819）

高中化學課堂教學要求教師打造高效課堂，課堂教學中問題設計是提高課堂教學效益的有效途徑。文章指出了教師課堂教學中問題設計存在的問題，課堂教學中問題設計的原則，以及實踐路徑。

化學課堂教學；問題設計；原則；實踐

要打造高效課堂，就要師生互動，就要啟發學生思維，教師就必須認真備課，精心設計課堂提問。

一、高中化學課堂教學問題設計中存在的問題

課堂提問，就是通過設計、提出問題，引導學生學習的一種教學形式。課堂提問是進行化學優質教學中重要一環，它能夠有效啟發學生積極的思維活動，引導學生討論、進行思維碰撞、檢查學生課堂學習情況等，充分調動學生學習的積極性，促進學生及時復習、鞏固所學的知識，促進學生學習能力的形成和發展。因而在教學中被廣大教師普遍采用，廣大教師也積累了豐富的經驗和成功的做法。但是在實際教學中，仍然有一部分教師在課堂提問方面存在著一些不足：①在學生小組合作學習中貌似尊重學生主體地位，讓學生討論，讓學生盡情提問，學生提出的問題卻被擱置一邊，不予理睬。②對學生提出的問題不進行整理歸納，逐一解決，浪費了寶貴的教學時間。③搞“提問轟炸”，“滿堂灌”變成了“滿堂問”。表面上看師生在課堂的問答此起彼伏，學生參與度高，氣氛活躍，實際卻是問題過于簡單。諸如“是不是”、“對不對”之類的提問，表面上營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案，為問題而問題，久而久之反而使得學生懶于思考，有損學生思維的積極性。④問題進行了一定的設計，但比較淺顯，無法達到訓練思維能力的基本要求。⑤問題表述過于直白，沒有思考的余地和探究價值，無法激發學生探究的興趣。⑥提出的問題過難，全班學生都答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學生學習的積極性，抑制了學生的思維熱情和信心等等。這些教學問題設計中存在的無效提問現象，效果可想而知。既沒有達到預期的教學效果，也沒有培養學生的能力，特別是學生的思維能力。

總之我們的教師可能都知道問題設計的重要，但在設計具體的問題時卻存在著這樣或那樣的問題，導致問題質量偏低。最主要的是我們教師對教學問題的設計比較隨意，尤其在課前的備課中，對教材鉆研不夠，對學生學情了解不夠，根據自己的教學經驗辦事，想問就問，想容易就容易，想提高就難，一味求多求全?，F在教師大多用多媒體教學，進行課件設計時，更多地考慮是否美觀、是否內容豐富、是否吸引學生而沒有真正從學生的需求出發。而課堂提問的效果如何，并非看你提問了多少個問題，問題有多難；也不是看提問的方式是否多樣，而是看“問題”是否引起了學生的注意，是否激起了學生學習的欲望，是否訓練了學生的思維。如果沒有轉到如何通過對教學問題的設計為學生學習思考“服務”，課堂教學就始終只能在傳統教育的老路上徘徊，只是形式有所變化，卻無實質性改變。

二、高中化學課堂教學問題設計的原則

1.真實性原則

建構主義學習理論強調創設真實情境，真實的情境有利于培養學生的觀察、思維和應用能力，有利于培養學生的真實本領，有利于培養學生的真實情感和態度，有利于學生形成良好的習慣，正確的價值觀和世界觀。

2.科學性原則

化學問題的情境必須符合客觀事實，所涉及的事實、知識和思想方法必須是真實的，符合科學觀律的，在化學問題解決中所倡導的情感，態度與價值觀的導向是正確的。

3.明確性原則

問題設計切忌模棱兩可，含糊其辭，使學生不知所云，不知所問，不知所指，然后不知如何答。只有明確問題，學生才能準確把握和回答，達到理解掌握并且綜合運用知識。

4.漸進性原則

問題情境的設置應合理有序地進行，充分考慮各個層次的學生的學習水平和思維水平，做到難易適當，對一些較復雜的問題，可以進行多層次的分解，按照思維由淺入深，由簡到復雜的特點來設計問題，層層推進，環環相扣，逐步深化，這樣就能引導學生逐步接近問題目標。

5.主體性原則

問題的設計必須從學生的實際出發，教師所提的問題要考慮到所有學生的認知水平的“最近發展區”，能夠吸引學生認真聽，主動學，積極地思考。讓全體學生參與進來，突出學生的主體作用。

三、高中化學課堂教學問題設計的實踐

設計好問題是上好化學課的前提，它需要老師精心設計，必須掌握問題設計的一般原則。不能僅僅靠一兩個問題進行點綴，它更需要教師靈活掌握問題提出的時機，根據教材內容、教法的不同和學生的實際情況，精心設計問題，做好課堂提問。問題如何提出，什么時候提出什么問題，甚至于誰來回答都需要精心設計。可以以本節課的重要知識點設計出一系列的問題，將復雜的問題解決過程分解成若干個小段，將難點進行分解，重點得到突出。把難問題分解成易理解的小問題，把大問題分解成一系列的小問題，問題設計時有一定的梯度，由易到難，從基礎到提高，問題之間有一定聯系，不斷深入提高，逐步引導學生向思維的縱深發展。教師要適當選取一些開放性問題，從思維方法、思維途徑、思維結果等方面引導學生運用所學知識，尋找多種解題途徑，進行發散性思維訓練，從而使學生更深入地理解、掌握和靈活地運用知識。這樣學生的學習積極性就能得到保持和激勵，學生對本堂課重難點的學習就更容易解決。

例如1：把鎂放入氯化銨的溶液中，①逸出的氣體是什么？②還能產生什么氣體？如何檢驗？③H2是Mg與NH4+反應還是Mg與H2O反應產生的？④生成的沉淀是什么物質？能用有關NH4+水解的知識解釋嗎？⑤如果是濃NH4Cl為什么又不產生沉淀？⑥Mg(OH)2能溶解在濃NH4CI溶液中，是NH4+與OH-結合成NH3·H2O破壞了溶解平衡，還是產生的H+溶解了Mg(OH)2？如何證明得出的結論？利用實驗現象與理論之間的差異發掘問題，使學生在實驗過程中產生認知沖突，從而激發思維。提高學生對水解平衡、溶解平衡知識的掌握和應用，提升學生實驗設計的能力。

例如2：在講授“合成氨反應的適宜條件”時，可以設計下列系列提問：為提高合成氨時的氨氣的產率①是加壓還是減壓？為什么？②壓強太大行不行？為什么？③是升溫還是降溫？為什么？④溫度太低行不行？為什么？⑤如何改變反應物和生成物的濃度？⑥使用催化劑的目的是什么？這樣的提問圍繞化學平衡的條件依次展開，促進學生對影響化學平衡的條件的理解與掌握，并能對勒夏特列原理進一步把握。

例如3：在講授“電解質”的定義（在水溶液或熔化狀態下能夠導電的化合物）時，設計如下的逐層提問：①如果將定義中的“或”字改成“和”字，行不行？為什么？②“熔”、“溶”二字可否互換？為什么？③能否將“化合物”改成“物質”？為什么？④SO2的水溶液能導電，SO2是不是電解質？為什么？⑤Cl2是電解質嗎？是非電解質嗎？還是兩者都不是？為什么？⑥鹽酸是電解質嗎？為什么？這樣的提問，慢慢深入，抓住關鍵字詞一環緊扣一環地發問，不僅對學生突破重難點、理解概念有幫助，而且培養了學生思維的縝密性、辯證性以及嚴謹的思維品質。

在化學課堂中問題的難度要適中。問題不宜太難，也不能太易，難易之間要有一定的坡度。提問要避免過于簡單，若過于簡單，學生的思維得不到訓練；但提問難度過大過深也不行，一個問題問得學生丈二和尚摸不著頭腦，學生回答不上來不說，反而增大學生的壓力，抑制了他們的思維，打擊學生的興趣。我們反對“滿堂灌”，但也不贊成“滿堂問”，問題太多必然會降低問題質量，使提問流于形式，不利于學生思維習慣的養成。因此課堂提問要問得適時，問得巧，問得趣，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。

［1］王祖浩，張天若等編著.化學問題設計與問題解決［M］.北京:高等教育出版社，2004在濃鹽酸的瓶口，觀察現象。

從羅伯特·波義耳發現酸堿指示劑，我們得出：有準備的頭腦不會忽視對偶然現象與事實的探究，這是創新與發現的有效途徑。蘇霍姆林斯基：所謂創造性，絕不意味著教育過程是一種不可捉摸的，服從于靈感的，不可預見的東西。恰恰相反，只有精細地預見到并且研究過教育過程的許多事實和規律的相互依存性，才能使真正的教學能手當機立斷地改變計劃。

2300年前的我國著名的思想家、教育家、政治家孟

1008-0546（2013）06-0043-02

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.06.017