由“元素”教學設計看課程標準落實

王榮橋

（淄博市淄川區教學研究室 山東 淄博 255100）

案例背景：《義務教育化學課程標準（2011 版）》以下簡稱《課程標準》于2012 年9 月正式實施，本學期開學前后，我們先后通過邀請專家培訓、網絡培訓、會議培訓等方式做了大量的培訓工作，為考查一學期來教師對課標要求的把握情況、課標理念的落實情況、課標精神的實踐情況，筆者利用教研活動時間，通過讓教師撰寫“元素”一節的教學設計進行了卷面調查。

案例設計：“元素”（第一課時）教學案例

“元素”是魯教版初三化學第三單元第二節，內容包括元素的概念、單質和化合物、地殼中元素的分布、元素符號等。 由于事前大家都不知道要搞這個活動，因此沒人帶教材，于是筆者下發了早已準備好的無任何劃痕的教材內容復印件，每人一份，讓大家在沒有任何參考資料的情況下，根據個人對教材的認識和對《課程標準》的把握，獨立寫出“元素”教學設計，然后上交書面文稿。

案例分析：通過對上交教學案例設計的批閱，筆者發現部分教師對《課程標準》要求把握不準確、課標落實不到位、課標精神貫徹不徹底，情況并不樂觀，問題主要體現于：

1．心中無目標

《課程標準》 的理念是以提高學生的科學素養為主旨，通過知識與技能、過程與方法、情感·態度·價值觀三個方面來具體體現化學課程對學生科學素養的要求，也就是義務教育化學課程的三維目標。

學習目標是課堂教學的出發點和歸宿。 課堂教學教師應該做到：導入揭示目標，教學針對目標，練習圍繞目標、檢測緊扣目標；從課標要求看本節課的學習目標應該定位于：

（1）通過對元素概念的發展史的探究及構成物質的基本粒子的比較，建立元素的概念；

（2）知道元素的簡單分類，初步學會用元素表示物質的宏觀組成， 并能從元素組成上區分單質和化合物，進一步體會分類思想；

（3）記住并能正確書寫一些常見元素的名稱和符號。

然而有的教師的教學設計中卻沒有涉及教學目標，那么這節課我們要教什么？ 如何教？ 教到什么程度？ 教學沒有指向性，授課者茫然、學習者迷茫，大家只能是跟著感覺走； 有的教師制定的教學目標欠全面和準確，如有的教師沒有涉及單質和化合物的學習目標；有的教師隨意使用行為動詞擬定目標，如掌握單質和化合物的概念、了解元素的名稱、符號和原子結構示意圖等；還有的學習目標欠具體和可行，如展現化學的魅力，培養學生科學素養。 展現化學的魅力，培養學生科學素養，包括很多很多方面，本節重點培養哪些方面？ 通過什么來實現？試想，哪一節課不在發展學生的探究能力，展現化學的魅力、培養學生的能力呢？

2．眼中無學生

《課程標準》的課程理念之一指出：注意從學生已有經驗出發，讓他們在熟悉的生活情境和社會實踐中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，逐步學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題。

奧蘇貝爾認為：影響學習的最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。把教學建立在學生已有的知識和生活經驗基礎上，這是教學必須遵循的“金科玉律”。 維果茨基的最近發展區理論告訴我們：教學不能無視學習者的已有經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當把原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。

然而， 有些教師在教學設計中卻忽略分析學生，沒有考慮學情， 全然不顧學生的已有知識和生活經驗基礎，整個設計中體現出的就是灌輸，把課本知識硬往學生腦子里灌。

元素究竟是什么？ 同一類原子有何共同特點？ 元素與原子有何區別、聯系？ 學生在學習了分子、原子的知識后對元素的學習有何幫助？ 如何利用學生的已有知識通過學生的積極參與形成對元素的理解，建構元素的概念呢？

筆者認為，既然學生已經熟悉了水分子、氫分子、氧分子的模型，我們不妨以此作為知識的切入點，給出三種物質的分子模型，讓學生拆分三種分子并對原子重新進行歸類， 學生通過拆分分子后自然就會把氫原子、氧原子分別放在一塊，以此為契機，教師抓住知識的生長點提問：為什么要這樣歸類？分類的標準是什么？學生自然就會回答，它們都是氫原子（或它們都是氧原子）。 此時，教師繼續引導：無論是構成水分子中的氫原子還是構成氫分子的氫原子，它們都屬于同一類原子，該類原子核內質子數都是1， 無論是構成水分子中的氧原子還是構成氧分子的氧原子， 它們也都是于同一類原子，該類原子核內質子數都是8，大家思考一下：同一類原子有何共同點？ 此時學生很容易理解：它們的核內質子數相同，由此同一類原子的問題就解決了，為元素的學習掃清了思維障礙，在此基礎上，教師繼續引導：化學上把同一類原子的總稱叫做元素。 此時學生自然而然就會抽象、推理、概括出元素的定義：具有相同的質子數的同一類原子總稱為元素。 至此，整個過程抓住學生的知識生長點，層層遞進，步步設問，學習線路明晰、學生豁然開朗，自然也就明確了元素的內涵、元素與原子的關系，同時形成了學習知識基本思路和方法。

3．胸中無教材

教材是教師教學和學生學習的依據，是教學內容的主要載體，《課程標準》強調“要用教材教”而不是教教材，這是教學理念的轉變，也對教師提出了更高的要求，因為只有吃透了教材、消化了教材，才能不拘泥于教材，做到用教材教。 特級教師于永正曾說：“這法兒那法兒，吃不透教材就是沒法兒”。

用教材教，教材則成為范例，教師不僅要解釋教材，而且要以教材為“誘餌”去釣起學生思考的魚，以教材為主，對教材知識重新整合，不再局限于教材，教材從而成為一條知識之“舟”、一座能力之橋、一片心靈洗禮之地。

部分教師的教學設計中暴露出教材駕馭不靈活、按部就班教教材的思想， 如對單質和化合物知識的學習，教材的編寫順序是在學習元素概念后緊隨其后介紹單質和化合物概念。 筆者認為實際教學中大可不必按照教材的內容順序去教教材，完全可以將單質和化合物的學習放在學生認識元素符號之后，這樣的調整更加符合學生的認知規律，更加明晰地引導學生從元素組成上認識單質和化合物。 雖然是一個順序的調整，但是卻顯示出教師對教材的熟練把握、靈活駕馭，不同的內容調整可能會產生不同的教學效果。

4．手中無教法

《課程標準》 強調教師要用靈活運多樣化的教學方式和手段進行教學，教師的“教”是為學生的“學”服務的，要轉變學生的學習方式，教師必須轉變教學方式。 教師應根據具體的教學目標、 教學內容和學生的實際情況，靈活運用啟發講解、實驗探究、自主學習等教學方式提升學生的科學素養。 教學方式的選用應與學生具體的學習任務、學習活動和學習方式相適應，以保證學生學習的有教性。

對元素符號的學習多數教師采用的是教師講解、學生聽講、學生記憶、強化訓練的方式，忽視學生對知識的發現過程，把學生看成了一個儲存知識的容器，教師只顧把知識往里面填； 或者說教師把學生看成了倉庫，教師只管把知識往里存儲，學生的學習是容納、接受、記憶和重復。 正如保羅·弗萊雷指出，那種“強調結果”的思想，是一種教育“銀行”式的觀念，“教育因此成為一種存放的行為，學生是倉庫，教師是存款人，教育中沒有交流。 這種做法使得我們的課堂由自主學習變為接受學習，弱化了對學生能力和方法的培養；不利于學生學習方法的形成，要知道，學生不是儲存知識的“容器”，而是有個性、有潛質、有能力、會創造的生命個體。 如果教師把印有元素符號、元素名稱、原子序數、相對原子質量等內容的元素撲克牌卡片發給學生， 讓學生通過觀察分析、小組交流討論，說出所獲得的信息、探究元素符號的書寫方法、了解元素種類不同的根本原因，就會由被動接受學習變為發現學習， 從而大大提高學生的學習興趣，體驗學習的快樂。

《課程標準》要求我們在教學中要落實三維目標、注重學情分析、優化課堂結構、重構內容體系、轉變學習方式，徹底改變學生不能學、不會學、不愿學的被動學習狀況，增強學生學習化學的興趣和學好化學的信心，培養學生終身學習的意識和能力，樹立為中華民族復興和社會進步而勤奮學習的志向。

［1］ 趙國忠． 備課最需要什么［M］． 南京： 南京大學出版社，2009

［2］ 林志強． 義務教育課程標準（2011 年版）案例解讀·初中化學［M］．北京：教育科學出版社，2012

［3］ 中華人民共和國教育部．義務教育化學課程標準（2011 年版）［M］．北京： 北京師范大學出版社，2011