課堂教學模式轉變下大學外語教師角色新解

李厚業 謝小童

（哈爾濱學院 黑龍江哈爾濱 180080）

21世紀初，隨著中國加入世貿組織、申奧成功、信息技術全球化的深入影響，中國需要具有英語交際能力強的高素質大學畢業生。為滿足社會的需求，各高校英語教學改革勢在必行。為此教育部于2004年頒布了《大學英語課程要求（試行）》，指出“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方式的形成和自主學習能力的發展。”[1]在這一綱領性文件的指導下，大學英語教學改革取得了階段性成果，但也有不足之處。2007年教育部在新版《大學英語課程要求》中進一步強調“教學模式改革要向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變。”[2]為培養21世紀具有外語終身學習能力的大學生，教師必須注重培養他們的自主學習能力；而在訓練學生自主學習能力的教學過程中，教師必須對自己在新教學模式中的角色重新定位。

一、傳統英語教學模式的批判

（一）以教師為中心

首先教師對教材進行選擇，然后對所選定教材里要講解的單元進行挑選，學生從來沒有教材選擇的決策權，只是被動地接受，甚至有些單元內容并不能引起他們的學習興趣。其次怎樣講解文章的內容，學生也沒有發言權。在練習階段學生只是嚴格地按照教師的要求，對一些語言項目進行操練。在語言輸出階段，學生被動地按照老師的指令說出或寫出練習過的與語言項目相關的語言形式。總之，傳統的教學模式就是以教師的教為中心，沒有考慮學生的自身需求，學生機械地聽從教師指令完成練習和輸出，沒有真正參與語言交際的機會。

（二）以應試為導向

傳統教學模式就是應試教育的產物，同時也為應試教育起到了催化劑的作用。四六級考試在很大程度上都是通過考查學生有關語言結構知識來間接性地達到了解學生英語使用能力的目的。由此，課堂教學中教師的講解就變成了英語語法知識的分析與練習以及詞匯量的積累。有的教師甚至把課堂改為四六級迎考課，課堂上直接對學生進行四六級題型的專項講解。這樣的教學模式直接導致的后果就是使學生對英語學習的本質和方法產生誤解。學生會誤認為，掌握足夠的詞匯量，記住了語法規則，英語水平就會有大幅度提高，這種誤解是造成大學生英語學習高分低能的原因之一。

（三）缺乏足夠的目標語輸入

以應試教育為導向，在傳統英語教學中，教師會利用有限的課堂時間盡可能多地講授語法知識和語言點，如果說教師會使用目標語即英語的話，也只是用它組織課堂教學，很少用英語和學生進行思想的交流與問題的討論。英語學習需要大量的輸入和實踐輸出。然而傳統教學模式的課堂根本無法保證學生足夠的英語目標語輸入，更談不上英語目標語的實踐輸出，從而使學生無法獲得真正的英語交際能力。

二、全新大學英語教學模式的構建

在對傳統英語教學模式的批判中，我們可以看出它有很多的弊端，根本無法培養具有自主學習能力的大學生，更無法滿足社會對具有交際能力強的高素質人才的需求。因此英語教學改革的重點就是從本質上徹底改變傳統教學模式，讓教師真正了解全新英語課堂教學模式中自己所有扮演的角色，真正地把學生當作主體，了解學生的特點，滿足學生的學習需求。

（一）培養并保持學生英語學習興趣與動機

研究表明，促進學生英語學習的興趣與動機有兩種，“融合性動機”和“工具性動機”。“融合性動機”是指學生對外語本身和外國文化所帶有的自然興趣和動機；“工具性動機”則是學生把英語當作一門升學、就業、晉職、出國等重要評價標準的課程而產生的學習動機。那么如何在英語課堂教學中培養并保持學生的學習興趣與動機呢？

首先教師是培養學生英語學習興趣的關鍵因素。偉大的教師就是那些善于激發和調動學生學習興趣的人。一個教師的言談舉止、衣著打扮、知識淵博、語言風趣等等，這些因素在很大程度上激發學生的學習興趣與動機，為興趣而學習才會主動地學習。其次豐富多樣的課堂活動是調動并保持學生英語學習興趣的另一個關鍵因素。教學活動本身沒有好壞之分，關鍵看它的使用目的和適用對象，課堂活動的安排既要符合英語語言本身學習的原則，又要考慮不同學生的心理和認知特點，可以選擇具有互動性、合作性、競爭性、挑戰性等特點的活動，讓學生在輕松、愉快、自然的課堂環境中有效地提高英語交際能力，從而習得英語。最后學習資源成為激發和保持學生學習英語的興趣與動機的第三大因素。這里的學習資源包括學生學習英語的資料，學習手段及學習條件。多媒體網絡教學是外語教學發展的必然趨勢。多媒體教學與傳統教學模式有著天壤之別。多媒體網絡可以直觀地、生動地為學生提供豐富的教學資源，以圖像、文字、聲音等多種語言的輸入形式調動學生的視覺，聽覺，極大地激發了學生學習英語的興趣，并為學生的學習創造了輕松愉快地的感性環境。在多媒體輔助下還可以進行人人實時交流，也可以通過某些英語學習軟件進行人機交流，這些途徑為大學生提供了更多英語語言交流和應用的平臺，大大提高了學生學習英語的興趣。

（二）訓練學生使用英語學習策略

O’Malley和Chamot根據認知學習理論把學習策略分為：元認知策略、認知策略和社會與情感策略。元認知策略可以幫助學習者規范認知策略，提高社會情感策略。顯然元認知策略高于其它兩種學習策略，是學習者實現自主學習的高級管理工具。[3]

首先培養學生使用元認知學習策略的意識，然后在英語教學中潛移默化地滲透元認知策略，幫助學生了解自己的英語水平和認知能力，因人而異地確立長期和短期的學習目標，指導學生根據目標制定長期和短期的學習計劃，合理安排學習時間，掌握學習進度，適時引導學生監控自己的學習方法是否有效，定期反饋，以多樣化方式評估學生學習的效果，以此調整學習計劃與目標，逐漸地習得元認知學習策略，從而培養學生自主學習英語的能力。

（三）輸入足夠的地道的目標語

首先教師要在選擇教材時注意教材中所使用的英語語言是否地道；其次在課堂教學中教師要給學生創設真實的英語語言學習環境，拋棄用母語教學，除了用目標語即英語組織課堂教學外，還應該在實踐活動中盡量用地道的英語和學生進行交流與討論；再者可以適當的在大學外語課堂加入外教課，讓學生在課堂中真實的感受到地道的英語，這種真實的交流會成為學生學習英語的重要輸入渠道之一。

三、教師角色新定位

在這種全新的教學模式下，教師所擔當的角色并沒有弱化，反而得到了加強。筆者對新教學模式下的大學外語教師給予新的理解與定位。

（一）學生學習興趣的激發者

在教學模式的改變下，教師不再是學生英語學習興趣的泯滅者，而應成為學生學習興趣的激發者。首先英語教師要注意自己的衣著打扮，漂亮得體的著裝會吸引學生的眼球，贏得學生對教師的喜愛，并在無形中激發了學生學習英語的興趣。其次教師要提高語言的風趣性，讓學生在輕松幽默的氛圍中掌握英語語言知識。再次教師應該多設計一些具有互動性、競爭性的課堂活動，激發學生參與活動的熱情，并使教師自己變為活動的參與者。最后教師要拓展知識面，比如要具備多媒體技術的操作和使用能力，以多種形式為學生提供豐富的網絡化學習資源，以保持學生學習英語的興趣和動機。

（二）學生學習的引路人

授人以魚，不如授人以漁。在教學模式全新轉變的時代，教師不再是簡單的知識傳播者，而應成為學生學習的促進者、培養者、引路人，為學生創建一個自主、體驗、探究、合作的學習環境。首先教師引導學生明確英語學習的目標要求，結合自身的英語學習的現狀、特點及要求，把元認知的計劃策略、監控策略、評估策略融入到課堂教學中，逐漸地培養學生使用元認知學習策略的意識與習慣，并使學習策略真正地內化為學生自主學習的有機組成部分，最終引領學生成為具有英語自主學習能力的人。

（三）終生學習者

教師曾經認為要給學生一碗水自己必須要有一桶水。隨著信息時代的到來，學生獲取知識的渠道多元化，新的教學模式下要求培養具有自主學習能力的大學生，同時也要求教師不斷更新自己的知識體系，提高吸取新知識的能力。大學生期待教師成為專家或百科全書，這就對英語教師提出了更高的要求。高校也應該多給教師創造出國深造和參加學術研討會的機會，提高教師地道的語言表達水平，同時提高科研能力，是實踐教學與科研能力相互結合，形成良性促進，真正成為終生學習者。

全新的英語教學模式從根本上改變了教師的教學思想、內容及方法、手段，培養了學生的英語自主學習能力，同時也對教師提出了更高的要求。高校教師應該重新審視自己在新課堂教學模式下的角色定位，徹底轉變傳統教學思想，順應時代發展的需求，培養出更多具有較高交際能力的高素質外語人才。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[2]陳堅林，谷志忠.要求更完善，方向更明晰—對07版《大學英語課程要求》的新解讀[J].外語電化教學，2008（1）.

[3]O’Malley,J.M.&A.V.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].London:Macmillan,1990.