環境法學教學模式的創新性研究

李玉玲，韓寧

（濟南大學法學院，山東 濟南 250022）

環境法學教學模式的創新性研究

李玉玲，韓寧

（濟南大學法學院，山東 濟南 250022）

環境法學是一門新興學科，目前教學模式和方法主要是以傳統法學的模式和方法為主。不符合環境法學開放性、交叉性的學科特點，不能滿足生態文明社會建設對環境法律人才能力的需求。因此，探索環境法學教育的自身規律，通過建立開放式的教學模式、采用多元化的課堂教學方法、加強實踐教學，對現有教學模式和方法進行改革和創新，才能培養具備可持續發展理念的環境法人才。

環境法學；教學模式；PBL教學模式

2013年兩會期間，霧霾、PM2.5、環境污染等問題成為代表們的熱議話題，可見，環境問題已成為我國當前突出的社會問題。而環境問題的解決所依靠的主要方法和手段便是環境法和環境法律人才，這為環境法學的發展帶來了契機，也為環境法學的教學理念和模式提出了新的挑戰和要求。目前我們的環境法學教學模式培養的人才缺乏思辨能力、缺乏實踐能力，因此必須與時俱進，根據十八大提出的生態文明建設要求，培養具有生態文明意識、具備環境法律理論和實踐能力的應用型人才。

一、目前環境法學教學模式的缺陷分析

目前，我國環境法學的教學環節分為課堂教學和實踐教學。課堂教學主要是講授為主，即灌輸式教學，教師側重于環境法的基本概念和理論的講解和對環境法律條文的闡釋，學生主要是對教師講解的內容加以理解和記憶。這種模式的優點是系統性、體系化強，不足之處是不能適應環境法學的交叉性、應用性、實踐性、社會性等學科特點。[1]實踐教學環節比較薄弱，專門針對環境法的實踐教學所占比重極少。總之，環境法學教學模式的缺陷主要體現如下：

（一）環境法學教學模式太封閉，不符合環境法學開放性的特點

環境問題不是哪一個部門法、哪一個學科所單獨能解決的問題，為解決環境問題，環境法學一直本著開放的態度，積極地與傳統法學學科、其他學科進行學術交流、合作與對話，積極從其他部門法、其他學科中尋求解決方案和策略，鮮有理論禁區。因此，環境法學中既有體現環境法學鮮明特色的原則和制度，也有傳統法學的理論知識，甚至還有建立在經濟學基礎上的經濟制度、建立在科技基礎上的環境標準、規范等。雖然環境法學在內容上、學術上、實踐中秉承開放的姿態，但是在環境法學教學中，卻基本上呈現一種封閉狀態，很少有其他學科背景的教師參與教學和互動。很顯然，傳統教學模式忽視了環境法學開放性的學科特點，單一的學科背景、單一的課程導師、封閉的授課方式，不利于學生全方位、多視角探索、思考、解決環境問題。

（二）環境法學教學模式呈現單向性，不利于學生思辨能力的培養

傳統教學模式下教師占絕對主導地位，重點突出“教”，這種教學模式的優點是知識信息量大，系統性強。但是整個過程學生基本沒有機會對教師所講述的知識作出回應或質疑，師生之間、學生之間沒有討論和互動。這種單向式、垂直式和機械式的教學模式極大制約了學生學習的主觀能動性，不利于學生形成對所學知識的反思態度，不利于培養學生對法律的批判精神。

（三）實踐教學薄弱，不能滿足生態文明建設對環境法律人才的需求

從我國法學教學的整體狀況來看，比較重視理論教學環節，輕視實踐教學，因此向社會輸送的法律人才大多數缺乏實務能力，不能獨立承擔本職工作。對環境法學來說，實踐教學環節就更為薄弱，有的學校甚至沒有安排實踐教學計劃，因此對學生的環境法實踐能力的培養根本就無從談起。現有的環境法實踐的方式和途徑大致包括：法院旁聽、參觀司法機關、模擬法庭。但多數流于形式，效果不佳，不能處理環境法律事務和糾紛，不能滿足現代生態文明建設對環境法律人才的需求。

二、環境法學的學科特點

環境法學是一門新興學科，美國、日本等國家在20世紀70年代開設環境法課程。我們國家是在1979年《環境保護法（試行）》頒布以后，北京大學率先在法律系本科生中開設環境法課程。2007年教育部將“環境與資源保護法學”增列為法學核心課程，體現了在國內乃至全球范圍內環境問題嚴峻的背景下，國家對環境法學教育的重視和對環境法律人才的迫切需求。

環境法學是法學本科生的一門專業必修課，學科特點有：第一，交叉性。環境法學是一門典型的交叉性邊緣學科，不僅涉及法學其他二級學科知識，同時還涉及經濟學、倫理學等人文學科，與環境科學、化學、技術等自然學科也有密切聯系。第二，應用性。環境法學教育旨在培養具有可持續發展理念和環境保護意識、掌握環境法律知識的應用性人才，這些人才可以直接參與到我國“資源節約型、環境友好型”的社會建設中去，用專業知識處理環境法律糾紛和進行環境行政管理，參與環境與資源管理政策的制定和實施，進行環境法律宣傳教育等環保相關的工作。第三，薄弱性。環境法學是一門新興學科，不管在國內還是國外，發展時間都比較短。作為一門年輕的學科，理論基礎相對薄弱，教學體系不夠完善，需要環境法學的教師和學者不斷實踐、探索。

三、環境法學教學模式的創新與改革

環境法學的教學應該結合學科的特點和規律，對現有教學模式進行創新和改革，應從以下方面入手：

（一）建立開放式的教學模式，突破單一學科的思維限制

環境法學是站在傳統法學的肩膀上發展起來的一門學科。復雜的環境問題不是單一的學科所能解決的問題，需要環境法學和其他學科交流、對話，其他學科可以說是環境法學的“工具庫”；當然，在可持續發展和生態文明等理念的影響下，其他法學學科的“綠色化”也是時代的要求，因此也需要從環境法學中得到啟示。因此，環境法學應該嘗試開放式教學，即在環境法學授課過程中，讓具有其他學科背景的教師參與教學活動。環境法學涉及民法、刑法和行政法等學科知識，如果由具有該學科背景的教師參與這部分內容的教學活動，有利于博采眾長、更好地駕馭課堂，對學生來說理論學習更有深度和廣度。另一方面，開放式教學模式可以從不同的學科角度，針對共同的環境問題提出不同的觀點、立場和辦法，拓寬學科之間的學術視野，突破單一學科的思維限制，促進法學學科體系的和諧與共進。

環境法學開放式教學的實施一般要求教師和學生首先必須具備一定的傳統法學知識背景，如掌握民法、行政法、刑法等傳統法學知識。大多數院校環境與資源保護法學的開課時間在大三的上半學年或下半學年，而在這之前大多數法學核心課程學生已基本學完，這為開放式教學提供了可行性的條件。

（二）采用多元化的課堂教學方法，重點培養學生的思辨能力

目前，關于環境法學的教學方法有案例教學法、研討式教學法、診所式教學法、基于問題的方法等等。每一種教學方法都有自己的優點，但是也都有其局限性。考慮到環境法學是一門交叉性的學科，教學方法的選擇必須多元化；另外，當今社會各國所面臨的最復雜、最難解決的問題莫過于環境問題，環境問題的解決需要環境法學教育培養具有環境問題意識和能解決環境問題能力的學生，學生參與性強的教學方法應該優先選擇；同時，單一的教學方法也容易使學生失去學習興趣，產生疲勞。因此，教學過程中應該摒棄單一的教學方法，采用多元化的課堂教學方法，重點培養學生的思辨能力。

案例教學法即蘇格拉底式教學法是哈佛大學法學院在19世紀70年代最先使用的，一般先由教師選取好典型案例，學生在課前就案例進行思考和分析，根據自己掌握的法律知識和查閱的資料形成初步的觀點和看法。課堂上在教師的指導下，學生通過角色的扮演比如律師或法官，陳述自己的觀點并就爭議的問題展開辯論和討論，最后教師點評和總結。案例教學法充分調動了學生學習的主觀能動性，學生的語言表達、邏輯推理和分析判斷能力得到極大鍛煉。案例教學法可以說特別適合以判例法為主的英美法系國家，但是對以法典化為主的大陸法系國家來說，如果完全采取案例教學法，則不利于學生知識的系統化。我國在法學教學過程中也使用所謂的“案例教學法”，但是這種“案例教學法”只不過是在傳統講授方式中添加了幾個案例而已，將“舉例教學”認作“案例教學”。[2]

研討式教學法也是一種雙向的教學模式，主要是師生就學科的一些前沿和有爭議的問題，共同進行討論、發表意見和學習的一種教學模式。這種專題式的教學方法一般在研究生階段或者是本科的高年級階段開展，旨在培養學生的學術和科研能力，因此該方法并不適合本科階段環境法學的基礎理論教學。

基于問題的教學模式即PBL（Problem Based Learning）教學模式，是1969年在加拿大的醫學領域教學中首先嘗試。該教學法最初是以具體病例向學生提出問題，學生圍繞問題提前查閱資料，打破學科界限，整合各基礎學科和臨床學科的知識，尋求問題背后的知識和解決問題的辦法。PBL作為一種跨學科的教學模式，更注重學生主動學習能力、分析問題的能力、解決問題的能力的培養。PBL作為一種跨學科的教學模式，比其他兩種教學模式更加適合環境法學的交叉性特點；另外，PBL鼓勵學生打破學科界限、尋求問題的解決，而環境問題的解決恰恰需要各個學科的策略和方案，因此這一教學理念更能實現社會對環境法人才能力的需求。因此，我們的環境法學教學模式應該在其他教學模式的基礎上，嘗試引入PBL教學法。在具體實施時，教師應該選取國內外典型的真實環境案例，并就案例設計好問題，學生帶著問題通過自學、查閱資料、討論等找出解決的辦法，最后在課上，學生陳述觀點之后，教師進行總結和點評，并就問題涉及的知識進行進一步的講授和深化。

（三）加強實踐教學，讓知識服務社會

傳統的教學模式更注重環境理論知識的傳授，對如何運用理論知識解決實際問題的能力培養十分欠缺。雖然案例教學法、PBL教學法可以通過真實案例、情景模擬等提高學生解決問題的能力，但是真實案例和情境模擬再逼真、再真實，畢竟不是學生親自接觸社會、接觸當事人，不是親自解決或參與解決社會中的鮮活問題，學生只不過還是“紙上談兵”。要想真正實現環境法學教育向社會輸送環境應用型人才的目標，滿足畢業后學生能較快適應社會、服務社會的需求，就必須加強實踐教學環節，實現課堂、實踐和社會對接，讓學生借助社會的平臺，將所學知識服務社會，并接受社會的檢驗，使學生認同環境法律知識的社會意義，增強社會責任感。

就實踐教學環節，應該設置觀察期、模擬期、參與期三個階段，循序漸進，最后達到服務社會的目的。在觀察期，學生主要通過參觀司法機關、旁聽庭審，對環境糾紛的處理有一個感性認識。模擬期即通過學校實踐教學環節對學生的實踐能力進行初步訓練，具體可以通過環境模擬法庭、環境法律診所、辯論賽等形式，使學生先熟練掌握糾紛處理的程序、辦法，基本形成運用法律知識分析、解決問題的能力。參與期即學生初步參與服務社會的活動，例如參加環保團體活動和環境公益行動，進行環境污染狀況調查，地方立法調研等；也可以通過已經建立的實踐教學基地如法院、律所等，讓學生參與處理實際糾紛。[3]讓學生通過直接接觸社會、接觸實際問題、接觸現場，以專業視角發現問題、以發散思維思考問題、以專業知識解析現實問題，真正實現教學回應社會、實踐反哺理論的教學效果，是環境法學教育必須實現的目標。

環境問題的解決和生態文明社會的建設需要良好的環境法治，而環境法治的運行需要理論和實踐兼備的環境法律人才，環境法律人才的培養離不開環境法學教育。因此，雖然改革和創新定會有阻力和困難，要打破我國傳統教學模式可能會受到傳統的觀念、教師的駕馭能力以及教學經費等因素的影響，但是環境問題的嚴峻性和急迫性，容不得我們去等待，我們必須認識、改革當前環境法學教育的薄弱現狀，吸取國內外先進的教學理念和教學經驗，創立多元化的教學模式，盡快為社會輸送高素質環境法律人才，服務我國生態文明社會建設。

[1]孟慶瑜，劉茜.環境法學教育模式的改革與重構[J].山東科技大學學報，2011，（6）：91-92．

[2]魏靜.淺談環境法案例教學存在的問題和對策[J]．中國校外教育，2012，（5）：63．

[3]李憶春，王雅霖.綜合性大學環境法學的教學實踐與改革[J].高等理科教育，2012，（4）：157．

（責任編輯：閆麗君）

本文系濟南大學教學研究項目“環境法學教學模式創新性研究（課題編號：JZC12028）”的研究成果。

D90-4

A

1008—6153（2013）02—0123—03

2013-03-11

李玉玲（1973-），女，山東諸城人，民商法碩士，濟南大學法學院講師。韓寧（1978-），女，山東濱州人，民商法碩士，濟南大學法學院副教授。