對話式主題班會課探索

在主題班會的對話活動中，教師要充分發揮學生經歷與經驗的資源作用，通過對話的紐帶，促進個人新舊道德知識與經驗間雙向的相互作用，促進學生已有的道德經驗與他人的經驗對接，從而充實和改造學生自己的道德經驗。

中小學主題班會課是班主任以主題化的方式對學生進行思想品德教育的重要方法。主題班會課究竟是“會”還是“課”，在不同的發展時期對其的不同認知導致課堂定位迥異，其教學理念、教學設計和教學過程與方法也大相徑庭。過去相當長一段時間，主題班會錨定“會”的定位，由此建構了以教師為中心單向權力關系的德育“會場”，教育教學呈現出威權性、灌輸性和單向性等重要特征。伴隨課程改革和德育創新，課程視角下的主題班會被賦予了有真實意義的“課”的擴展，落實了主題班會“課”的重心，遵循了“課”的屬性與規律，并同步于課堂教學的現代轉型。“會”與“課”雖然一字之差，卻是德育課堂的重要轉向和變革。對話式主題班會課就是基于這種價值取向作出的一種較好的實踐探索。

一、對話式主題班會課的要點

對話式主題班會課強調師生、生生之間，基于民主平等、尊重包容而發生的雙向或是多向度的交往與交流，在經驗共享、知識共建中創生德性。因此，對話式主題班會課的精神指向以生為本，凸顯學生主體地位，尊重學生個性。在實踐過程中，它的基本要點表現在如下三個方面。

（一）崇尚有溫度的對話

對話是否順利發生、可否深入持續、能否產生美好的對話體驗，暖性的課堂文化，尤其是師生、生生關系營建至關重要。有好的關系才有好的德育。第一，在共在、交互關系基礎上構建“我—你”取向的主體間性關系，呈現民主平等的良好課堂生態，為主題班會的對話活動奠定安全、尊重的基石，構建一個主體在場、有人性溫度的教育場域。第二，師生、生生之間建立關懷性關系，為對話鋪設情感、心理的暖色調。在一種互動的關心場域中，點燃激情，調動每一個學生參與對話的熱情，持續提升課堂對話溫度和話題的熱度，打造活力課堂。第三，以尊重個性為前提，建立包容性關系，建設鼓勵型班級文化，充分承認個體差異，充分彰顯學生個性，在相互尊重、相互傾聽的基礎上，實現最廣泛、最充分的對話。

（二）展開真實的對話

德育因真實而有力量。主題班會對話的真實性具體體現在兩個方面：一是基于真實問題的對話。《中小學德育工作指南》指出：“要圍繞課程目標聯系學生生活實際，挖掘課程思想內涵，充分利用時政媒體資源，精心設計教學內容。”因此，以發生在學生身邊的社會熱點、難點、重點等真問題為切入點，激發學生對話動機與興趣，調動學生已有生活經驗，讓學生積極有效地參與對話。二是在真實情境中對話。德育體驗的精髓在于通過創設一個真實或是仿真的情境，使被體驗者在此情景中作為主體去感受并形成體驗。因此，主題班會對話的內容與形式要與學生所處的真實世界相聯系，與復雜問題的真實情境相聯結，與社會實踐相結合。

（三）實現有意義的對話

一方面，要正視意義產生的前提與基礎。主題班會教學中認知活動無論如何特殊，總是需要在學生頭腦里進行建構和組織的，教師無法替代，因而，對話式主題班會課意在喚醒學生主體意識，激發學生的自我追求，實現學生在對話活動中的自主、能動、深度的參與。另一方面，要遵循意義的生成規律。認識作為新舊知識的相互作用，是以學生原有認知結構為基礎并受其制約的。在主題班會的對話活動中，教師要充分發揮學生經歷與經驗的資源作用，通過對話的紐帶，促進個人新舊道德知識與經驗間雙向的相互作用，促進學生已有的道德經驗與他人的經驗對接，從而充實和改造學生自己的道德經驗。

二、對話式主題班會課教學設計的原則

對話既是一種引導教育者思考教育本質的理念，又是一種指導教學實踐的有效方法。為追求科學的、生動活潑的、高效的對話，對話式主題班會課的教學設計及實施理應有必須遵循的基本原則。

（一）問題驅動原則

以問題為導向，秉持“先問題后學習”的教學邏輯，通過問題鏈的系統設計和結構化處理，循序漸進地引導學生在問題的發現、分析和解決中深度學習。重視對問題的評估，問題的挖掘和篩選要有一定的代表性和價值性，符合好問題主要屬性特征，要剔除一些無關緊要的、輕易能夠解決的假問題。

（二）合作學習原則

對話具有天然的合作屬性，由此也自帶德性。基于對話的合作學習意在構建一個人人在場的“參與圈”，即每一個介入主題班會的人，無論是教師、學生還是家長、社會人士都是創造知識的人，大家一起平等交流、相互合作、智慧碰撞，并在有吸引力的互動中形成日益擴大的“參與圈”。在課堂的對話合作學習中，要以參與者的思想觀點為基礎，達成班級的集體理解，在實現學生自我建構的同時促進班級建構。

（三）前移后續原則

主題班會課的教學設計要跳出傳統設計課堂教學的思維，從更寬大的教育視角、更完整的德育工作流程、更豐富的德育體驗來建構德育大課堂。通過前移后續的方法，拓展課堂時空，將課堂前、后作為課堂教學的有機組成部分進行整體化設計，強化一體化整體思維，形成先體驗再分享、先學后教和學以致用的全程化、多元化對話教學格局。

三、對話式主題班會課實施模式

基于中小學主題班會課的長期實踐，基于“三全育人”理念的指引，筆者以“改革開放40年”主題班會課為例，具體分析對話式主題班會課模式—“對話主導、三階遞進全程化主題班會模式”。

（一）課前對話，體察經驗

一般而言，學生較為缺乏社會生活感受和體悟，特別是“00后”學生，對中國改革開放的來龍去脈、社會發展、人民群眾的生活產生的巨大變化缺乏認知與了解。教師可以實施“先行組織者”教學策略，通過前置性作業、生活體驗、實踐探究、概念圖等作為先行組織者，讓學生以“自導學習者”角色在實踐中展開廣泛意義上的對話活動，幫助學生體察、累積經驗并形成具體經驗，為后續的學習、對話交流作鋪墊。在具體操作上：

確定對話小切口。如“改革開放40年”主題班會課，雖然主題宏大，但班主任老師，乃至學生可以將其定義為“我所感知的”，學生可以從身邊的衣食住行、文化教育、衛生健康等諸多方面選擇與自己貼近的、便于體驗的內容，以小見大。

思考并提出問題。切膚之處的體驗，帶來深刻的領悟，學生在領悟中逐漸產生疑惑并提出問題：什么是改革開放？為什么要改革開放？是怎么發生的？這些困惑，一方面驅動學生持續探究和深度學習，另一方面為接下來的課堂對話提供了契機。

整理對話成果。學生以文字、數據、案例、故事、圖表、視頻等形式，將對話體驗的成果整理出來，為下一步的課堂對話積聚豐富的優質資源，為學生的廣泛參與作了較好的鋪墊。

（二）課堂對話，提升經驗

如果說課前對話是以學生與社會對話且自主實施為主，課堂對話則主要發生在師生、生生之間，體現較強的目標性、系統性和設計性。課堂對話的組織方式與對話形式，對對話的效率和質量，對學生思想、品德的建構與提升有重要的影響。在“改革開放40年”主題班會課的教學設計與實施中，筆者以“六頂思考帽”的思維方式作為支撐，設計了這樣的對話布局：將全班按“六頂思考帽”原理分成不同的合作學習小組，每一小組的同學各自帶上不同的思考帽，在前置性對話基礎上，去梳理、探究改革開放這一宏大主題的一個側面。

白色思考帽小組，以事實和數據客觀、中性地分析研究改革開放前后的有關變化。紅色思考帽小組，側重梳理、討論人們對改革開放的直觀感受和情緒情感。黃色思考帽小組，以正面的觀點討論改革開放對中國社會產生了哪些積極的影響。黑色思考帽小組，從警示與批判的視角討論改革開放過程中出現和存在的主要問題。綠色思考帽小組，以創新的思維探討在當時的歷史背景下除了改革開放，黨和國家還有什么路可走，在當下新時代的改革開放中，應該如何興利除弊。

班主任則戴上藍色思考帽，控制課堂對話的整個過程。一方面，要營建高質量的對話場，促進對話信息流;另一方面，擔當學生思想“助產士”角色，適時點撥與指引。

（三）后續對話，重建信念

主題班會課缺乏后續對話環節的教學設計，是不完整也不科學的。師生自主反思、實踐應該成為后續對話的主要內容。反思性對話，是自我對話。對教師而言，教學相長。班主任老師除了在教學技能上要反思并提升自身專業素養外，更為關鍵的是要對主題班會課的內容加深理解。對學生而言，知行合一。主題班會課的效果不能僅限于心動，更要見諸于行動，要大力倡導學而時習，動員學生積極參與新時代改革開放的實踐力行，使得由主題班會課對話分享而信服的觀點，在社會實踐的真實情境中提升、內化為學生自我的思想信念。要大力拓展社會實踐性對話的路徑：一是倡導學生與家長持續對話，轉換對話場景，豐富對話內容，進一步深化學生的課堂教學認知。同時，通過對話，構建“小手拉大手”家校協同機制，在對話中，讓家長也受到啟發和教育。二是指導學生走向社區，在社會大課堂中對話，促進學生進一步了解社會，增強學生社會責任感，在社會實踐中學以致用，提升能力，完善自我。三是引導學生積極參與研學，在研學旅行中與大自然、與社會對話，感受祖國美好山河，感受改革開放偉大成就。四是積極參與網絡對話，在網絡互動中規范自身言行，傳播正能量。

【唐西勝，浙江省杭州市下城區教師教育學院院長】

責任編輯︱孫格格