“PBL+LBL”模式在中醫診斷學教學中的實踐

孫貴香，袁肇凱，張冀東，簡維雄，黃獻平

（湖南中醫藥大學中醫診斷研究所，湖南 長沙410007）

《中醫診斷學》是中醫學專業的主干課程，其教學質量的好壞，直接對后續臨床各科的學習乃至臨床應診能力產生重要的影響。目前我國中醫診斷學教學一直存在教學方法單一的弊端，學生多為考試而死記硬背書本知識，理論與臨床技能嚴重脫節。特別是近幾年擴招之后，教學任務愈加繁重，傳統的教學模式落后的狀況越發凸顯［1］。我校中醫診斷學科作為國家級重點學科、國家級教學團隊、國家級精品課程，如何改變傳統的教學模式使之適應新形勢下的教學要求，提高中醫診斷學教學質量，并促進中醫藥主干課程教學模式的轉變，是我校中醫診斷學國家級教學團隊一直以來積極探索的課題。

1 LBL 傳統教學模式的局限

我國中醫院校目前現行的教學方法主要是是以教師講授為主的傳統灌輸式授課，即LBL（1ecture—based learning，LBL）教學模式，在LBL 教學法中，教師在課堂中占據主導地位，其優勢在于能系統地講解理論知識，傳授的信息量大、知識系統性強。然而，這種以教師為主導的“滿堂灌”教學模式存在許多局限，主要是教學過程單調，學生在課堂屬于從屬、被動地位，缺乏主動參與意識和獨立思維過程。因而不利于學生實踐能力和創新思維的培養，探索中醫課程教學改革的新路子勢在必行。

2 PBL 教學模式的優勢

20世紀60年代，Barrows 教授最先提出PBL教學模式并引入醫學教育。PBL［2］即以問題為基礎的教學法（problem—based learning，PBL），與LBL 相比，PBL 教學的突出優勢在于“以學生為主體”，側重于培養學生學習的主動性及其獨立解決問題的能力。PBL 實施過程中，學生在教師的引導下，充分利用圖書館、網絡等資源進行自學，強調學生的主動參與，從而大大提高學習興趣。PBL 目前已成為21世紀國際主流教學模式，其教學理念和我國目前所倡導的素質教育的教育思想完全吻合，因而受到我國學者的廣泛關注。國家教育部《關于實施“高等學校教學質量與教學改革工程”的意見》（教高［2006］號）明確提出“倡導以學生為主體的創新性教學改革”，在此背景下，國內許多高等中醫院校運用PBL 教學法進行了很多卓有成效的嘗試，并取得了可喜的進展［3-4］。

3 “PBL+LBL”教學模式構建的必要性

盡管PBL 教學法能大大提高學生的能動性，然而，單純的PBL 教學仍然存在不盡完美之處，其突出的局限在于它打破了基礎知識的完整性，忽視了全面、系統的理論學習。筆者2007～2010年承擔教學改革課題《中醫診斷學PBL 教學模式的構建與實踐》研究中發現，由于高校擴招師資力量缺乏、圖書網絡資源限制等多方面因素的影響，單純的PBL 教學法無法全面鋪開，且耗費課時太多，教學進度較慢，達不到預期效果。因此，在我國目前的教育體制和資源狀況下，單一的PBL 教學模式并不適應當前國情［5-6］。LBL 教學法在醫學教育史上一直占有主導地位，其優點是教學活動進展較快，教師系統講授傳遞的信息量大，學生可以系統性地掌握理論。但不足之處是忽視了學生主觀能動性和創新思維的培養。

綜上所述，PBL 與LBL 教學法各有優劣，若能將二者有機結合，則能優勢互補，極大地提高中醫診斷學課程的教學質量。

4 中醫診斷學“PBL+LBL”教學模式的實踐

本課題組積極響應教育部的號召，發揮我校中醫診斷學國家級教學團隊的平臺優勢，從2011年開始，以中醫診斷學本科教學為突破口，初步構建了中醫診斷學“PBL+LBL”教學模式，并在中醫診斷學課程教學中進行了初步實踐，試圖為推進我國中醫課程教學模式的改革作出有益的探索。

4.1 實施對象

以2010 級中醫學1 班為實驗班，2010 級中醫學2 班為對照班。兩個班學生入學成績無顯著性差異（P﹥0.05），具有可比性。

4.2 實施方法

4.2.1 教材與方法 實驗班和對照班均采用國家“十一五”規劃教材《中醫診斷學》（中國中醫藥出版社，朱文鋒主編），教學課程標準與課時數均相同。對照組全程采用LBL 傳統模式教學，實驗班則采用“PBL+LBL”新教學模式。

4.2.2 “PBL+LBL”實施步驟 實驗班中醫診斷學基本理論部分仍以LBL 教學法系統講解理論，部分內容實施PBL 教學（如辨證），理論課之后的中醫診斷學實訓課（含四診及辨證技能實訓）則以PBL 教學為主，著重培養學生實踐技能及知識的綜合應用能力。

中醫診斷學PBL 教學法操作步驟如下：（1）教師備課，精心分析教材、學生情況及教學大綱和教學目標，編制PBL 教案，教案實施前需經過教研室討論審核。（2）學生分成各學習小組，每組6～8 人，選取組長一名，負責組織本小組的組內學習和討論。（3） 教師圍繞教學目標設置具有開放性和探索性特點的問題，提前把問題分給學生，并為學生提供與教學內容相關的背景資料及參考書目。（4） 學生圍繞教師提出的問題，仔細研讀教科書，利用網絡資源和圖書館資源廣泛查閱文獻資料，自主學習，然后小組內充分討論，擬定解決問題的方案。（5）分組授課：每個小組一位教師，每小組選出1～2 名學生對本小組學習成果進行匯報，其他小組學生可以提問。教師引導學生討論和交流，并利用多媒體課件等為討論提供補充與提示。（6）總結評價，教師根據討論、講解及作業情況進行點評，概括知識點，并結合實例對重點、難點進行歸納講解。

4.3 評估方法

學期中及學期末，應用問卷調查與考核相結合的方式進行評價，以進一步檢驗“PBL+LBL”的新教學模式是否具有優越性。（1）問卷調查，了解學生對“PBL+LBL”的反映。為保證問卷的真實性，全部采用無記名填寫；（2）筆試考核，采取教考分離的方式，實驗班與對照班統一命題考試，試題中設計了強調四診及辨證技能綜合運用能力的綜合性試題25 分（占總成績的25%），以考察學生對所學中醫診斷知識的綜合運用能力；制定統一評價標準進行閱卷。

4.4 結果及分析

4.4.1 調查問卷分析 課題組向實驗班發放調查問卷48 份，全部收回，有效回收率100%。結果顯示，83.6%的學生認為“PBL+LBL”新教學模式能激發學習興趣，95.1%的學生認為新教學模式能提高自主學習能力和實踐技能。92.8%的學生認為，新教學模式有助于對知識的理解、掌握和記憶。91.4%的學生認為，新教學模式能加強同學間的交流了解，提高團結協作的能力。可以看出，絕大多數學生認同“PBL+LBL”教學模式。

4.4.2 筆試考核分析 將期中和期末考試成績歸總統計，算平均分。結果表明，實驗班的平均成績明顯高于對照班，且有顯著性差異（P＜0.01），說明“PBL+LBL” 新教學模式在提升學生學習興趣的同時提高了學習成績。從25 分的四診及辨證技能運用能力的綜合性試題答題情況來看，實驗班綜合性試題的平均分顯著高于對照組，說明實驗班的學生理論掌握嫻熟，實際運用能力明顯高于對照班。

中醫診斷學“PBL+LBL”教學模式的探索性研究結果表明，PBL 教學法能明顯地改變LBL 教學法中單向傳授、學生被動學習的局面，LBL 教學法又可以有效地克服單純PBL 教學所存在的知識不全面、不系統的局限性。PBL 與LBL 的有機結合，能互相取長補短、相輔相成，極大地激發學生興趣和提高學習效率。有理由相信，“PBL+LBL”教學模式在中醫診斷學課程教學中的探索應用，必將提高中醫診斷學教學質量，并促進中醫藥主干課程教學模式的轉變。

［1］黃岑漢，劉燕平，祝美珍，等.《中醫診斷學》創新教育和人才培養模式的探索［J］.廣西中醫學院學報，2004，7（4）：110-112.

［2］Dolmans DH.De Grave W.Wolfhagen ill，et a1.Med Educ，2005，39（7）：732-741.

［3］袁白冰，楊伯寧，玉洪榮，等.香港大學醫學院的PBL 教學改革給我們的啟示［J］.高教論壇，2006（2）：51-53.

［4］郭小鵬，崔 崎，馬 超.中醫臨床實習教學中開展PBL 教學探討［J］.新疆中醫藥，2005，23（2）：55-56.

［5］毛立群，牛秀瓏，楊 靜，等.PBL 與LBL 整合教學法在救援醫學專業救援醫學教學中的探索性實施［J］.中國急救復蘇與災害醫學雜志，2011，6（2）：180-181.

［6］張慶云，朱 輝，韓 香.PBL 與LBL 有機結合的教學模式在醫用化學教學中的應用［J］.中國高等醫學教育，2010（12）：97-99.