成果教學法與過程教學法在英語寫作教學中的對比分析

何鳳霞

（安徽工商職業(yè)學院，安徽 合肥 231131）

聽、說、讀、寫、譯是英語學習的五大能力.作為五大能力之一的寫作可以綜合反應學習者的語言水平.然而，每年兩次的大學英語考試中成績中，寫作成績偏低，甚至全國寫作平均分不及格.盡管從學生接觸英語開始在各個學習階段的英語老師都很重視英語寫作能力的培養(yǎng)，但是教師的付出與收獲成反比，收效甚微.究其原因，在于這種一直把學生放在被動的地位的成果教學方法不適合英語寫作能力的培養(yǎng).上世紀70年代美國人提出過程教學法，這種教學方法被不斷引入課堂，取得了很好的教學效果.

1 成果教學法下的英語教學

我國英語寫作教學大多采用成果教學法.這種教學法的理論基礎是行為主義理論，認為教學過程是教師給予刺激，學生做出反應的過程.[1]認為寫作和語言知識相關，重點在于對詞匯、句法和銜接手段的正確使用.[2]教師要對學生的語言運用錯誤做出及時的改正.它把寫作看成是“提綱-寫作-編輯”的線性活動，寫作過程不包含課堂活動.[3]在成果教學法教學模式中，教師處于整個教學和學習過程的主導地位.教師一般通過講解優(yōu)秀的英語文章，使學生學習文章的單詞、句子、概括中心思想以及整篇文章的謀篇布局.然后，教師給出寫作題目以及文章寫作要求，學生單獨在規(guī)定時間內完成寫作.最后，老師對學生寫作進行批改.一般，句法和作文的整體框架是教師批改的重點.不難看出，在成果教學法指導下的寫作過程中教師處于知識的輸出地位，學生一直處于被動的輸入地位.

成果教學法給我國的英語寫作教學帶來很多問題.首先，教師是學生作文的唯一讀者，因此教師的反饋意見是唯一的.這在一定程度上對作文的評價不能做出更為公正、客觀的評價.學生也因此對教師的作文評價重視不足.其次，教師批改一般重視作文句法和作文框架，很少對作文內容做出有建設意義的批改.大部分教師只是根據(jù)文法情況和文章結構在作文后面給出簡單的評價，給出一定分數(shù).在整個作文教學過程中，教師和學生分別扮演機械的輸出、輸入的角色.教師在作文教學中起著絕對的主導作用，學生只是根據(jù)教師的指令被動的做出反應.這樣，學生對作文課沒用興趣，對教師布置的作文應付了事.他們對文中的錯誤不予關注，很少做出修改.結果學生遣詞造句能力得不到提高，原來犯過的錯誤以后還會出現(xiàn).作文內容空洞，寫作水平提高緩慢.學生沒有興趣，教師的教學積極性也因此受到打擊，他們要么不愿意給學生布置寫作任務，要么對學生的文章草草應付給出評定.

當然，成果教學法也不是一無是處.首先，作為以英語為第二語言的中國學生來說，他們由于自身的文化和長期的被動接受式教育，很多學生已經(jīng)習慣了由教師占主導地位的課堂教學.大多數(shù)學生對給定的作文題目都有自己一定的想法，但是他們大多不愿意過多課堂討論.其次，現(xiàn)在英語教師的課堂教學任務偏重.不論哪個階段的英語教學，每個班級的學生規(guī)模都比較大，這不利于二語教學活動的展開.最后，現(xiàn)在我國不論哪種英語考試，作文都是題作文，要求學生在規(guī)定時間內完成.應試能力是學生應對各種考試的重要能力.英語教師不能不顧學生的各種考試壓力，不顧教育考試指揮棒的引導.

2 過程教學法指導下的英語寫作教學

過程教學法由美國西北大學教授Wallace Douglas提出來的于上世紀70年代首先提出來的.他認為：“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作的一步一步的操作方法.”[4]過程教學法以交際理論為基礎，認為寫作是群體間的交際行為，而不是個體的單獨行為.與結果教學法不同，過程教學法認為“寫作不是一個簡單的線性流程,而是一個交互循環(huán)的過程,是一種極為復雜的心理認知過程和語言交際過程”.[5]美國學者Raimes和Zamel對過程教學法做了大量的研究，證實該法適用于以英語為二語學習語言的寫作教學.Raimes曾經(jīng)指出只有讓學生真正的對寫作過程產(chǎn)生興趣，學生才能從寫作活動中受益.Zamel也強調寫作過程的重要性，認為表達和創(chuàng)作過程才是寫作的重點.

過程教學法是一個循環(huán)的、復雜的認知過程、創(chuàng)造過程和交互過程.重視學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，學生在寫作教學過程中處于積極主動的地位.過程教學法著眼于寫作過程，將寫作內容放在突出的位置，將完成寫作的過程作為課堂設計和教學的重點.通過各種方法充分調動學生的思維，鼓勵學生對話題進行深度討論.這樣學生能夠拓寬思路，增強解決問題的能力.互動合作的課堂氛圍刺激學生的學習積極性.學生寫出來的作文就會更充實.

與結果教學法相比，過程教學法具有自身顯著的特點.首先，過程教學法更加注重學生寫作內容的挖掘，作文的內容比形式更重要.學生作文不再內容空洞，而是學生思想的真實流露.其次，過程教學法認為學生是寫作活動的中心，寫作不僅是為了完成老師的作文人物，由此學生的積極性得到充分調動.學生之間以及學生和老師之間是平等的關系，他們之間可以進行無障礙的溝通交流.作者的同學也是他的讀者，教師不再是學生作品的唯一讀者.再次，教師在寫作教學中的角色發(fā)生了改變.教師參與到學生的寫作過程中，參與學生討論，引導學生完成寫作全過程.最后，寫作不再是教師設置寫作題目—學生單獨完成—教師單獨修改的過程，而是一個包含寫前準備、寫初稿、修改、反饋后在修改、重新五個步驟.

在寫前準備階段，教師可以采用集束法、提問法、自由聯(lián)想法和大綱法對作文進行構思，尋找寫作素材，引導學生深挖寫作內容.在初稿階段，教師和學生之間以及學生和學生之間進行討論，學生在這一階段把準備階段和這一階段討論中形成的觀點和內容寫出來.這一階段側重內容的表達和記錄，對作文的文法并不予以關注.教師要引導學生對初稿進行反復修改.在修改反饋階段教師及學生要對學生作者的作品做出及時、具體的反饋.反饋信息可以幫助作者審視作文的結構是否恰當，邏輯思維是否合理.作為讀者的教師及其同學群體對作文要做出恰當?shù)脑u價，評價信息既要指出作品中的不足，也要指出作品中的不足.要避免只指出不足的做法和打擊學生積極性言論的出現(xiàn).在修改階段，學生根據(jù)上一階段的反饋信息，即對作文的內容進行修改也要對作文中的文法進行修改.在重寫階段，學生要對作文進行再次的修改，以期使作文內容和形式達到很好的結合，作文內容達到淋漓盡致的表現(xiàn)，詞語、修辭得到最恰當?shù)氖褂?

過程教學法雖然能夠極大的調動學生的積極性，使學生樂于寫作，發(fā)現(xiàn)寫作的樂趣.但是，這種教學方法也不是沒有缺點的.過程教學法完成一篇作文涉及寫前準備、初稿、反饋、修改、重新五個階段，并且在完成五個階段后還要進行反復的修改和重寫，所需要的時間比較長.這是過程教學法的主要缺點.

3 總結

成果教學法把學生放在了學習被動接受的地位，是學生對寫作-這一創(chuàng)造性的活動積極性不大，學生寫作能力得不到提高.以交際理論指導的過程教學法充分調動起了學生的積極性，學生的創(chuàng)造能力、分析和解決事情的能力得到鍛煉提高.寫作課教師要采用過程教學法改變我國學生長久以來寫作成績偏低的現(xiàn)狀.

〔1〕李森.改進英語寫作教學的中藥舉措：過程教學法[J].外語界,2000(1).

〔2〕陳枚.教學模式與寫作水平的相互作用——英語寫作“結果法”與“過程法”對比試驗研究[J].外語教學與研究,2005(6).

〔3〕張吉生，周平.英語寫作教學中“結果法”與“過程法”對比研究[J].外語與外語教學,2002(162).

〔4〕Judy,S.N.and S.J.Judy.An Introduction to the Teaching of W riting[M].Illionois:Scott,Foresman Company,1981.

〔5〕顧凱.試論過程寫作法[J].安徽大學學報（哲學社會科學版），2004（28）.