課堂學習共同體視野下高職生的主體性培養

趙玉娟

(常州機電職業技術學院，江蘇 常州 213164)

教育活動的意義和目的在于促進人的全面發展。學生得以全面發展的本質就是要凸現其主體意識，增強主體能力，即實現人的主體性［1］。因此，對學生進行主體性培養是教育價值得以實現的本質規定。從哲學的視角看，人的主體性是人同客觀的相互作用中所體現出來的能動性、創造性、自主性［2］。人的主體性不會主觀自生，只能在實踐活動中生成和發展。因個體從事活動不同，故形成各具特色的主體性。主體性包含著主體意識和主體能力兩個層面上的內容。教育活動與人的主體性發展的結合點在于促進每個學生個體的主體意識和主體能力的生成和發展。

反觀現實中的高職教育，學生主體性培育匱乏。主要表現為:大多數高職院校實行2+1教育模式，在短短兩年的在校時間，學生要完成幾十門課程的學習任務，故學生在校排滿課堂教學，學生缺少發展主體性的自主活動;現行高職教育大多圍繞專業知識傳授的理論教學和專業實訓開展，認知教學的時間壓倒學生從事其他學習活動的時間，壓抑了學生其它方面主體性的形成和發展;課堂教學中教師一人面向學生群體灌輸知識，學生主體與學生主體間交往活動缺失，缺少合作互動;現行的高職教育教學活動以傳授理性知識、培養理性精神、理性能力為目的，對于學生的評價也以終結性閉卷考試成績為準，缺乏非理性的教育活動，缺乏對學生情感、態度、價值觀等非理性精神和能力的關注，因而培養出來的人缺失人文精神，主體性殘缺不全［3］。與這種教育現狀形成鮮明對照的是，當前在校的90后高職生大多從小養成了以自我為中心開展活動的個性，他們對教師的權威和單向掌控課堂有著本能的反抗，他們天然具有極強的主體意識，只不過被教育現實束縛而無法獲得積極的發展，盡管如此，他們在課堂中發出要做主體的聲音:通過對抗，或消極懈怠教師的傳授或教導。現實中許多師生沖突就是例子，更多得是以課堂睡覺、發呆、玩手機等違紀行為呈現，這樣傷害得除了教師的積極性、課堂的和諧、全體學生的學習狀態，還有個別學生自身的學習積極性、學習態度，極大阻礙了高職教育教學目標的實現，耽誤了學生個體和群體的發展，致使教育喪失了其應有之義。

按照發揮作用主體的不同，造成學生主體性生成機制缺失的因素主要包括教育自主性不足、教師自主性不足和學生自主性不足三個方面因素［4］。教育自主性問題涉及到中國教育機制，其改造牽扯到社會的各個方面，任務艱巨，工作浩大，非短期內能有變動和成效。在高職英語課堂教學的層面探討學生主體性的發揮主要考慮的是教師和學生的自主性問題。作為成人的教師，其作為主體的條件比較充分;相比之下，學生作為正在成長與形成中的人，其主體性還很不充分，其主體性的培育需要教師主體性的充分發揮與引導［5］。教師主體性的發展蘊含在師生互動的教學過程中，與學生的主體性培育是辯證統一的。教師立足于本職，如何有效培育學生學習的主體性，這是本文探討的問題。教師樹立主體性教育觀念乃開展學生主體性培育工作的第一步，其次是在主體性教育觀念指導下進行主體性教育的教學設計，以人的發展為中心組織教育教學的內容和形式，教師適時地因勢因材施教，引導和激發學生自主學習，把教轉化為學［6］，最大程度發展學生的主體意識和主體能力。下面通過作者在公共英語課程開展的課堂學習共同體教改實踐試作一淺顯論述。

課堂學習共同體視野下的高職英語教學以促進學生的主體性發展為本。其中，學生作為完整的人，他們的思想、個性、需要、潛能作為學習的重要資源發揮作用;教師作為學生學習的觀察者、引導者和同伴，發掘、組織、優化課堂學習材料和學習活動，為學生合作探究、掌握知識和技能創設時機，發展學生的創新精祌，建立正確的英語語言情感態度，形成健全的人格。課堂學習共同體中師生都對發現和解決學習實踐中的問題負有責任，都應培養自己的能力以構建共同的學習環境，促進自身及整個共同體的學習與發展［7］。師生主體性越強，責任性越強，相互間的合作、互動越有效，學習的積極性越高，學習的效率越高。

一、走下講臺，為學生主體性培育創設環境

教師往往被視為學習的權威，與權威相比，學生所做的任何努力都是幼稚的無益的，因此常常造成學生的無助［8］。教師作為權威慣常采取滿堂灌輸的教學方式，把認為重要的知識講給學生聽，學生被動地接受，其主體性被忽視。隨著信息時代的到來，知識更新迅捷，獲取知識的途徑日漸豐富，教師的權威地位受到挑戰，人們漸漸認識到這種把學生作為學習容器的教學既耗時又低效，因為它忽視了知識需要建構、能力要在實踐中養成，更因為它消解了學生的主體地位，難以調動學生學習的主動性。學生發揮主體性需要教師走下講臺，與學生平等對話、讓學生親身參與和體驗學習，在自主認識與英語語言應用的實踐活動中享受主體權利、擔當主體職責，讓學習在課堂中唱主角。

當前我們開展的課堂學習共同體教改擬把教學過程建設成師生在互動的教與學的活動中一起分享理解、體驗生命的價值和自我實現的過程，建設成師生共同發展的過程。英語課堂學習共同體中，師生之間的互動是師生平等對話。教學過程中教師走下講臺，走進學生，作為學生自主學習的伙伴或者小組合作學習的資料員，與學生平等交流，共同探究知識的生成過程和生活的真諦。

此外，高職英語課堂學習共同體中教師重視學生的體驗和參與，注重情感因素的正面釋放。如在閱讀訓練的教學中不迷信標準答案，先傾聽學生個體的感受和相關經驗，讓學生有自己思考、討論、發現個性化答案的機會，教師在教室巡視答疑，給予方法方面的指點，然后教師不當眾指責學生的錯誤或不足，而是引導學生自己比較自己的與參考的答案之間的異同，取長補短，挖掘疑惑之處并進行深入的學習。這樣做的結果是學生感受到了教師的尊重和信任，師生關系和諧，學生的學習積極性被調動起來，學生的學習方法和學習過程得到及時指導，學生的自主意識被喚醒，主體性不斷發揮;同時，教師的工作熱情高漲，師生間情感交融、共鳴，師生相互尊重和欣賞，在有利于激發學生自主學習探究的教學方法帶動下，在豐富的教學情境中，教師和學生相互影響，相互促進，互惠互動。

為喚醒學生主體意識，培養學生的選擇能力和創造能力，給學生自主認識與實踐的空間十分必需［9］。如在高職英語課堂中設計有梯度的階段性學習項目，指導每個學生在一定范圍內選擇自己感興趣的、力所能及的項目，項目完成的方式、時間、成果呈現方式等由他們自定，教師在學生自主學習活動過程中及時給予方法和資源方面的指導，作為學生學習的伙伴和管理者，而非主宰，發揮積極的促進作用。教師作為學生知識和技能建構的促進者、支持者、課程的開發者、群體的協作者和學生學習的高級合作伙伴等角色，激發學生主體性的發揮，同時自身的專業發展水平不斷提高［10］。學生在英語應用的實踐活動中收獲了信心、責任和力量，認識并體驗到作為學習的主體應有的一些權利和義務。

二、提供實踐活動情境，喚醒學生的主體意識

活動是主體存在和發展的方式。離開了具體的、感性的活動，任何人無法獲得主體地位，主體作用也無法發揮［11］。作為獨立的生命體，學生的主體意識是隨著個體生命在活動中的成長而逐步產生、確立和提高的［12］。學生個體生命的成長因個體的復雜性、豐富性而需要不同的環境。高職英語課堂學習共同體讓每個學生動起來，積極參與課堂自主學習、合作學習和探究學習，主動求知、用知，感受英語語言的價值，用英語語言解決現實生活、工作中的涉外交際問題，這是高職英語課堂教學所追求的理想境界。我們在高職英語課堂學習共同體中普遍采用的學案導學教學法在推動學生自主學習、提高學生主體意識和能力方面具有顯著作用。

我們提前設計學案，提前把課前自主學習卡發給學生進行自學和小組合作探究，幫助學生了解教學目的和要求，明確自己的學習目標，激活已有知識，指導學生制定個性化學習計劃，給出學習策略指導，或自主學習或小組學習，也給出背景材料，引導學生主動學習。上課前教師把卡收回，檢查學生預習中存在的問題，適當進行個人或小組指導，普遍存在的問題則留到課堂上解決。課中課后學思卡是上課時和課后使用的。該卡包括師生討論解決預習過程中的普遍問題、小組預習成果展示、學生自評和互評、教師點評、達標測試、答疑、拓展練習等內容。課中課后學思卡既能引領學生有效學習，又包含監控學習策略使用情況的手段，即同組評價、異組評價、教師點評和學生自評，鼓勵學生正確監控與評估自己的學習過程。單元總結反思卡則是在學習完成一個單元之后發給學生，引導他們思考本單元所學到的知識和掌握的技能，并通過一定方法展示出來，進行班內交流，借以使所學知識系統化、內省化，并發現不足，力圖改進［13］。在學生參與分析學習任務、討論解決方案、解決問題的英語語言使用的實踐中他們討論、展示、評價、反思、自省、創新，主體意識不斷增強，逐漸成長為英語學習的主人。

三、借助于小組合作學習，促進學生主體參與，發展主體性能力

傳統教學模式下，以少部分“尖子生”的問答式被動參與為特征，大部分學生的參與行為表現為等、聽、看的觀望態度，注意力不集中，主體參與度很低［14］。這種教學雖能完成一定的教學任務，取得一定的教學效果，但是不能調動絕大多數學生的積極性和主動性，沒有達到學生群體的主體性培育目標，從而導致了教學的低效性，忽視了教學的整體效益和學生群體發展。

在高職英語課堂學習共同體中，為充分利用、開發學生的差異資源，采用異質分組，即教師依據學生的英語能力、氣質、性格、性別等將學生分組，這樣有助于發揮榜樣作用，有利于學生擴大交往范圍，豐富思維方式和觀點的共享，因而能實現有效交流和互助，達成互惠目的。小組的規模要針對任務的難易情況和目標靈活確定，無論小組規模大小重要的是對每個小組成員明確分工，加強合作引導［15］。引導組內成員按各自能力與專長分工合作，每人都擔任一個具體的合作角色，如組長、記錄員、資料員、計時員、發言人，一個階段后角色互換，使每個成員都能在不同的位置上鍛煉和提高，實現小組成員間的相互依賴和交流，增進互動和共享。每個小組實行組長負責制，負責帶領組員按照教師的要求完成合作活動任務，督促每個成員參與，保證任務完成和活動成果的展示，并組織組員評價自己和同伴的合作情況，評價其他小組的活動成果［16］。

高職英語課堂學習共同體中采取的小組合作學習即學生的活動，滿足學生的心理需要，把教學的重點放在學生的學上，小組成員間相互交流、相互尊重，既充滿溫情和友愛，又充滿互助和競賽。每個人都有機會發表自己的觀點和看法，也能傾聽他人的意見，主體參與度很高。通過小組活動，使得優、中、差生之間的關系榮辱與共、息息相關。在幫助和被幫助的過程中，人人都得到提高和發展［17］。這種小組合作學習突出學生的主體地位，從針對教師所給學習任務解決方案的商討與制訂、方法的選擇、方案的實施與隨時的調整，到取得結果，都由小組成員按自己意愿開展。在整個學習過程中，學生擁有高度的自主性，為學生獨立思考、主動參與提供了活動舞臺，能有效激發英語學習的欲望。教師對小組學習過程的干預和控制僅在于必要時給予方法和條件方面的支持。各個小組之間的競爭強化了學生對自己的學習的責任感和對小組合作求知的關心與投入，能激勵學生主動交流，增強溝通的針對性和有效性，有利于學生之間的相互幫助和資源共享，促進學生團隊精神和合作技能發展，從而提高學生的社會適應性。高職英語課堂學習共同體中的小組合作學習從根本上來講是英語教師管理下的學生自主學習，學生與學生之間、學生小組與教師之間形成全方位、多模態的互動，教師不是權威高高在上，學生可以暢所欲言，這種輕松、自主的氣氛使學生感受到英語學習是一種愉快的事情，從而滿足了學生的心理需要，促進學生智力因素和非智力因素的和諧發展。

四、開展元認知策略訓練，激發學生的自我主體性培養

經歷著由不成熟向成熟、不完善向完善不斷轉化的過程［18］。此過程是學生在教師的引導下，逐步學會運用元認知能力強化自我意識，逐步主動自覺地發展自我的過程。按照認知心理學的觀點，元認知能力是所有智力活動中必不可少的組成部分，是各項認知活動所具有的本質特征，在智力活動中具有廣泛的遷移性［19］。學習過程亦是元認知發揮作用的過程。研究表明，學習能力強、智力水平高的學生，其元認知水平也高，反之亦然。根據建構主義教育理論，學生的學習是一個知識建構的過程，在這個建構過程中學生對所學知識進行辨析、重組、理解、轉化、或者創新發展技能，同時，也對該過程進行主動、積極的監控、調節，是其元認知發揮積極作用的過程。元認知發揮作用的英語自主學習過程中，學生了解自身的認知能力及認知特點，確定適宜的學習目標，選擇合適的學習材料，選用恰當的學習方法主動開展主動的個體學習和與人合作的學習活動，在應用英語解決一個個學習任務的實踐活動中產生積極的認知體驗和情感體驗，并自覺對自身的學習活動進行積極、自覺的監控和調節，不斷地嘗試各種方法、策略改進學習活動，培養英語思維品質和跨文化交際能力，促進學生自學能力的形成和發展，并為其終身學習打下堅實的方法論基礎。

在高職英語課堂教學中開展元認知策略的訓練具體為:第一，幫助學生認識自己的認知特點和認知能力。英語教師在課堂上向學生講授元認知理論知識，讓學生了解元認知策略對于英語學習的重要意義，增強元認知意識。教師采取多種方式，了解學生對元認知策略的認識狀況，介紹元認知策略及在英語學習中如何使用;引導學生主動思考，參與評測活動，認識自己的認知特點，并在英語學習的過程中對自己的英語學習現狀做出自我評估，發現學習中的優勢與弱點，確定學習中的不足與努力方向，依據英語課程教學要求，制定并堅持適合自己的學習長期、短期目標與計劃，并適時調整和改進。例如對于英語基礎較好的學生，教師可以建議他們以教學要求中的更高要求作為依據，把英語國家文化和本土文化的比較、借鑒，培養跨文化素養，提高英語書面和口頭交際能力的恰當程度作為學習目標，而對于對基礎較差的學生，可建議他們教育過程中學生作為主體，其主體形態的特征從讀懂、聽懂英文資料開始，明確英語學習中的難點，進行有針對性的強化訓練，打基礎是他們近期的學習目標。

第二，引導學生感受英語學習過程中的元認知體驗。在英語課開始之前，教師提示學生回憶與即將開展的新知識的學習相關知識，并預測新知識可能涉及到的內容，教師在這一階段應幫助學生掃除新詞、習慣用語、相關背景知識等方面的障礙，幫助學生進入新知學習的積極狀態。新課進行過程中，教師引導學生根據學習計劃，有意識地監控自己的學習進程、方法、效果、計劃執行等情況。

第三，引導學生對元認知策略指導下的英語學習效果進行評價與改進。教師設計各種有效的方式，如問卷調查、師生單獨談話、學生小組討論、學生寫作學習心得體會等方式引導學生監控、了解自身英語學習過程中元認知技能使用情況，對自己的學習目標是否達到、學習計劃執行情況、學習過程和學習方法運用、學習效果做出自我評價，判斷自身學習方面的不足是否有所改進、存在什么困難及困難是否克服、如何克服，有什么新體驗，發現什么新問題，學習策略如何進一步提高，等等方面進行反思和評價，運用這種評價方法幫助學生及時發現自己運用元認知策略學習英語過程中的不足和問題，不斷增強學生的元認識策略意識，在教師的指導下，提高元認知技能，提高英語學習效果。

五、結束語

高職英語課堂學習共同體作為高職英語教師教、學生學的平臺和方式，在其不斷被構建、調試、重構的發展過程中，教師和學生在平等對話中解決一個個任務，學生增進知識和技能，逐漸社會化，主體性得以發展。其間，學生作為學習的主體，需要從中小學階段的被動接受灌輸狀態擺脫出來，進入主動探究學習狀態，即主動發掘自己學習的動力，發展學習興趣，養成良好學習習慣，在與教師和同學的合作對話過程中，提高自己，發展主體性。高職英語教師除了繼續充當傳統的授業解惑者，要掌握廣博的英語語言知識和社會文化知識，給予學生有針對性的點撥，還要充當學生主體性的培育者，掌握更全面的學生信息，包括了解學生的性格特點、英語知識基礎、學習興趣和愛好、職業生活規劃等，與學生平等相處、有效互動，注意激發和維系學生的主體意識，發展主體能力。

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