地理“迷思概念”的原因分析和利用對策

浙江省寧波市鄞州高級中學（315194） 趙成輝

地理“迷思概念”的原因分析和利用對策

浙江省寧波市鄞州高級中學（315194） 趙成輝

一、“迷思概念”的含義

建構主義理論認為，學生總是以己有的知識經驗為基礎來構建對新知識的理解，不同的學生對同一概念可能會有不同的理解，在學習中學生可能記住了科學概念的定義，但沒有真正理解科學概念的實質，存在著一些模糊甚至是錯誤的認識。我們把學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識叫做“迷思概念”，迷思概念的存在會影響學生對新概念的理解，從而造成學生學習出現困難。

二、地理“迷思概念”產生的原因

學生產生迷思概念的原因大致有以下幾個方面：一是學生主觀原因，因為學生不仔細或者學生學科能力不足；二是地理學科知識較為復雜等客觀原因；三是因為教師的講解有意無意給學生帶來的誤導。

1. 學生主觀原因

（1）日常的直覺經驗與觀察的局限

生活中時時有地理，處處有地理。地理與日常生活聯系密切，決定了學生的生活經驗是“迷思概念”的重要來源。學生在日常生活中通過直接觀察和感知，從大量的生活現象中獲得了不少感性認識。但由于實踐認知的局限性，有的感性認識是表面的、片面的甚至是錯誤的。例如，學生總是想當然地將1月、2月認為是冬季，在學習南半球國家和地區的氣候等知識時帶來了困難。

（2）對文字錯誤聯想

中國文字博大精深，容易讓學生產生誤解。如在判斷冰雹天氣發生的一般季節時，學生因為“冰”字而與寒冷聯系在一起，進而形成冰雹發生在冬半年的錯誤理解。而實際上冰雹是由強對流天氣系統引起的一種劇烈的氣象災害天氣，夏季或春夏之交最為常見。

（3）知識遷移產生混淆

許多概念的形成都牽涉到利用學生熟悉的內容來解釋未知的內容，即“有意義的學習”。然而學生思維能力畢竟有限，缺乏深刻的思維，在利用已學知識同化所學的新內容時，往往產生錯誤。例如，二氧化碳等溫室氣體的大量排放，造成全球變暖。學生在解釋冬天的教室為什么溫暖時，也簡單認為教室因為人多造成二氧化碳濃度高，進而導致教室溫暖。事實上，教室溫暖一是因為熱源（人）多，二是室內與外界冷空氣交換少。

（4）對概念理解不嚴密

有些學生對概念理解不全面，成為學習的困難點。提到南亞季風的夏季風形成的主要原因，相當多學生都認為是氣壓帶、風帶的季節移動。因為教材提到：氣壓帶、風帶的季節移動也是夏季風的重要原因。其實海陸熱力性質差異（印度低壓的吸引）也是夏季風形成的原因，二者缺一不可。那么為什么學生忽略了海陸熱力性質差異呢？這就是因為學生將書中“重要原因”理解成了“主要原因”。

又如平流層因為大氣盛行平流運動而適合高空飛行。如果教師不仔細交待，學生就往往把“適合”曲解為“一定”。事實上普通民航客機最高飛行高度不會超過12600米，絕大多數飛行都是在對流層中進行的。

2. 地理學科知識復雜等客觀原因

（1）地理學科知識的復雜性

地理包含了自然科學與社會科學兩大內容，涉及到自然科學的知識具有很強的邏輯性、抽象性、系統性和復雜性。特別是高一的學生，數學、物理等基礎學科知識掌握不牢固、不全面。學生在學習地理的過程中，容易曲解地理概念、地理規律。比如，現實中有很多學生對氣流上升過程中氣溫下降的原因錯誤地理解為：在高處溫度低，造成氣體溫度下降（即氣溫低是熱傳遞原因造成）。實際上是因為氣體在上升過程中氣體向外做功，內能損耗而使溫度下降。

而對地理學科的人文地理知識的理解，又需要很多的社會經驗。而這恰恰是當代中學生所缺少的，從而使得學生在理解地理知識時一知半解。筆者曾經問學生一個問題：哪類企業受工資上漲影響最小。學生不假思索地回答：勞動力廉價型企業。正好相反的是，勞動力廉價型企業因為往往需要大量的勞動力，所以“工資”是該類企業最大的支出成本之一。這個例子反映了有些社會問題確實超出了學生的認知水平，成為產生“迷思概念”的重要原因之一。

（2）媒體信息干擾

現在社會信息量巨大，信息的傳播方式也多樣。學生接受信息的方式，絕不可能只有通過老師的傳授。學生將這些自己獲得的信息形成了自己的看法和認識，但這些未必是正確的。如前幾年青藏鐵路剛通車，社會上進行了大量報道，還有相關流行歌曲也廣為傳唱。當被問起當前青藏地區的主要交通運輸方式時，學生想當然得出鐵路這樣的錯誤答案。

3. 教師的講解帶來的誤導

（1）表述不嚴謹

在課堂學習中，教師的講解作用是無可替代的。教師表述不規范，直接導致學生產生錯誤的理解。例如在講述同緯度海洋與陸地氣壓分布狀況不同是因為海陸熱力差異的緣故。不少教師在講解時將同緯度這個重要的前提條件忽略，從而使學生錯誤地認為：夏季海水溫度就比大陸低，冬季海水溫度就比大陸高。這樣離科學的認知越來越遠。

（2）講解簡單化

在課堂上，關于某區域“環境保護”“可持續發展”等話題時常出現。如果教師在講解過程中沒有作針對性強調，而是籠統地、簡單地重復，就會出現問起環境問題的原因和對策時，學生回答必是亂砍濫伐和植樹造林這種讓人失笑的狀況。

（3）引用的材料不科學

案例教學法在高中地理課堂中已經作為常規的教學方法。可是有些老師所引用的材料已經過時，誤導學生對某些地理事物和地理現象的理解。例如，不少教師都會以溫州永嘉的紐扣市場為典型例子來介紹“一鎮一品”經濟發展模式的優勢。事實上永嘉陳橋頭的紐扣市場因為地理位置和國際經濟形勢變化等原因已經逐漸衰落，至少不能作為典型例子來說明“一鎮一品”的優勢了。此外，老師提到黃河相關知識時，總會提及斷流問題。造成學生在腦海中黃河總是跟“斷流”“懸河”等詞連在一起。但是，“斷流”這詞已不能隨意形容黃河了。因為通過法律、技術和經濟等措施，黃河自2000年來已經沒有斷流過了。

三、對地理“迷思概念”的利用

迷思概念的確會成為學生的學習障礙，但也并不是“洪水猛獸”。如果我們在知曉了“地理迷思概念”產生的原因，用好迷思概念和科學概念之間的沖突，就會有許多意外的用途。

1. 利用“沖突”作導入

學生在生活中憑直覺和不夠嚴密的概括等原因形成了原始的認知結構，教師運用學生熟悉的生活素材來創設情境，使學生意識到新概念與原有觀念的不一致，從而使他們產生學習的心理需求。

一提到“江南”，眾多學生腦海中首先想到的是“小橋”“流水”“稻田”“魚塘”，如果再加以典型圖片或者視頻等直觀材料演示的話，就更加強化了學生對江南的這種認識。如果教師話鋒一轉：江南水鄉也缺水，學生會驚訝地問起為什么。

2. 利用“沖突”來過渡

學生在學習了地球存在生命的原因后，都清楚地知道日地距離影響著地球表面的氣溫高低。在進行地球公轉教學時，學生很自然地認為四季更替是地球在公轉過程中與太陽距離的遠近變化造成的：當地球離太陽相對較近時，地球氣溫較高，從季節上判斷是夏季。教師提出疑問：那南北半球四季同時更替了？顯然不是，那四季更替真正原因是什么呢？——順勢轉折到了新的教學內容：太陽直射點。

3. 利用“沖突”來剖析

在學生概念的“迷思”處創設問題，可以幫助學生加深對知識的理解。

在選擇荷蘭的鮮花從鹿特丹運送到寧波的運輸方式時，不少同學都選擇了正確的運輸方式——航空。緊跟著追問：布宜諾斯艾利斯港的牛肉到寧波選擇何種運輸方式呢？

根據“鮮花”運輸方式的經驗，他們還是選擇航空運輸方式，因為他們認為牛肉與鮮花一樣都有保鮮的要求。孰不知鮮花和牛肉的保鮮要求程度不一樣，況且人們對鮮花和牛肉的保鮮技術的發展也不同。

通過對此處“迷思概念”的分析，讓學生對交通運輸方式理解又有了新的收獲：選擇合理的交通運輸方式，不僅要看交通運輸方式的特點，還要看貨物的要求，也要關注交通運輸方式的新發展。

4. 利用“沖突”作拓展

教材中涉及的知識都是一般情況。如果未經特別的提醒，學生的理解往往也一般化，進而使學生對某一事物或現象形成了一般化的認知慣性。有時我們在教材的“一般情況”基礎上提出不一般的見解，會讓學生產生強烈的認知沖突，拓展學生的視野。

通過“城市化過程與特點”一課的學習，學生已經形成了如下認知習慣：城市化的基本動力是社會生產力，發達國家城市化水平比發展中國家高，發達國家城市化大多在75%以上。在臨下課前，筆者安排了一個思考題：英國、新加坡、日本、泰國等幾個國家中，城市化水平按從高到低怎樣排序？如所預料的一樣，學生對提供的答案很詫異，紛紛問起為什么。有的學生還表示不可思議，要去查資料驗證。通過這個“沖突”將課堂知識延伸到了課堂之外。

德國納曲替高教授說：“對于學生的想法不能只去破壞它，或像垃圾似的丟掉它，這樣做是沒有用的，而是應當通過有效的教學活動，把錯誤的想法轉變為正確的科學概念。”我們對學生了解得越多，思維轉變的過程認識越深，就越能成功地把它們轉變為科學的概念。只有真正地轉變了錯誤的想法，學生才能達到對客觀世界的真正理解。

[1] 來玲玲, 胡志剛． 基于建構主義的認知沖突策略在化學實驗教學中的運用[J]． 化學教與學, 2012(8):6-8．

[2] 陳靜． 高中化學“迷思概念”的轉變[J]． 考試周刊, 2009(33):180-182．