大班額場域下的分層教學策略*

● 段勝峰 李 罡

翻開我國的教育史，大班額問題由來已久，雖受關注但離問題的解決還有相當的距離。中央和地方政府歷來對此高度重視。最近，福建、重慶等省市已經明文規定了各中小學的班級人數上限。其中重慶市政府于2011年10月27日出臺了 《重慶市義務教育學校辦學條件基本標準（試行）》，對小學和初中學校的辦學條件作出標準化規定。《標準》規定：小學班額不超過45人，初中班額不超過50人。鼓勵各地探索小班化教學。[1]

一、大班額教學的現實困境

由于多方原因，目前我國大部分地區的中小學一直存在班級人數過多的問題，有些班級人數超過百人，課堂生態嚴重失衡。主要表現有二：課堂結構失衡和課堂功能失衡。[2]首先，大班額場域下授課，以教師講解為中心就成為必然，教師的話語霸權也隨之產生，這種情況下的教育質量和人才培養令人擔憂。這樣的一個大班，每個學生來自不同家庭，有著不同的生活背景、家庭背景、學習背景還有社會背景，這必然構成他們在智力、認知能力、氣質、情感、興趣、習慣、意志與健康等各個方面的差異，而這些差異必將極大地影響同一班級學生的學習效果，作為課堂生態主體之一的教師很難把握和兼顧這種實際存在的差異。其次，課堂結構失衡必然會導致課堂教學的功能失衡。在實際教學中，教師設計的教學目標、教學內容、教學要求和教學策略往往適合某些學生，卻難以適合另一些學生。班級學生人數多，教師也往往只能和部分學生進行交流，而另一些學生則缺少機會，其結果必然導致兩極分化越來越嚴重。這不僅反映了教育機會的不均等，而且在客觀上對學生的學習動機和愿望、學習的過程和效果都會帶來不同程度的影響。

二、分層教學的理論依據

隨著大班額教學問題的日益凸顯，在現有條件下，分層教學作為一種個別化的教學方式有可能成為解決大班額教學問題的一劑良藥。所謂分層教學，“是一個適用于各類學生的有效的教學模式，它能有效發揮學生的潛在能力，大面積地提高教學質量，使學生全面發展，最終實現素質教育。”[3]它所體現的是教學的全體性、全面性、差異性、獨特性、公平性。需要說明的是，本文所討論的分層教學不是通常意義上的分級教學，不是根據學生入學成績或其它的什么標準把學生劃分為若干等級，進而編入不同的班來進行的班級教學。我們提出的分層教學是針對于某一個具體班級的教學而言的，從某種程度上說，在大班額條件下，分層教學對教師提出了更高的要求。

很顯然，分層教學的出現并非空穴來風，而是在某些政策及理論的支撐下生發出來的，而進一步認識分層教學生長的“土壤”可以幫助我們深入理解分層教學的內在機制，從而更好的發揮其效用。

（一）全人發展論

隨著教育事業的演進及人們對教學理念的不斷反思及更新，全人發展早已作為一種響應時代發展呼喚的理念登上歷史舞臺，并在促進人的成長與發展中發揮著越來越重要的作用，其中面向全體、全人培養的核心思想成為分層教學的主要理論依據。

所謂“全人”，并非指完美之人或圣人，而是完整之人、完全之人。我國清代學者王國維認為，“完全之人必須精神與身體和諧發展。精神又分為智力、情感和意志，其最高境界分別為真、善、美。”[4]因此，教育在其最本真意義上，就是培養完整的個人，使教育中的個體在身與心兩方面均得到完全的、充分的、自由的發展，充分挖掘其潛能，從而使其得到最大限度的發展。

全人發展作為一種理念，既是對過去我國“應試教育”、“片面發展”的一種反思、批判與矯正，更是一種理想，一種值得追求的目標。它所倡導的不僅是全體學生的發展，還包括學生個體的全面發展。由我國當前教育現實所決定，教學在一定程度上所面向的是一個個教學單位，而學生作為完整個體卻在這種集體教學中消解了，學生個體的興趣、需要、經驗、性格、能力被完全忽視，從而使學生的發展出現分流：能夠適應教師教學的學生成為學業成功者，而絕大多數不能較好適應或無法適應教師教學的學生則成為教學中的被動跟隨者，學習的積極性與自主性更是無從談起，這不僅大大影響了教學效果，學生自身的發展也得不到保障。就這一層面而言，分層教學為全面落實全面發展理念提供了可能，它作為一種個別化的教學方式，面向全體學生，能夠根據不同層次學生的知識水平和接受能力因材施教，使每一個學生都得到最大化的發展。

（二）差異性教學

人與人之間普遍存有差異，這種差異不僅表現在先天的遺傳因素，還表現在其后天的身心成長及智能發展上，正如《簡明國家教育百科全書》在“個體差異”詞條中所指出的，“教育工作者在進行教育時遇到的一些最嚴重的問題在于這樣一個事實：沒有兩個學習者是完全相似的。在每個教室里，學生在許多方面各不相同，影響到他們學習的好壞。學生在視力和聽力的敏銳度、智慧和思考方式、興趣和志向、動機精力的充沛程度、感悟的穩定性、家庭背景及其他許多方面各不相同。”[5]

學生客觀上所存在的個體差異性，就要求教師在教學中應該以正視并尊重其差異性為前提，要求教師在教學目標的確定、教學內容的安排、教學方法的選擇、教學評價的開展等方面充分考慮這種差異性，以滿足不同學生個體的需求，使每一個學生在教學中都能夠得到充分的發展。分層教學正是從關注個體差異出發，強調教學中的差異性、獨特性及層次性，主張在教學中要注重了解和研究學生，依據學生個體發展特點和水平進行分層，因材施教，采取靈活的、個性化的方式促進學生的發展。

（三）教育生態學

生態學是研究生命系統和環境系統之間相互作用的規律和機理的科學。教育生態學把生態學的原理和方法運用到教育研究之中，迄今已經取得了豐碩的成果，對我國的教育實踐產生了巨大的影響。宏觀上，學界越來越注重從生態學的角度去思考和把握我國教育改革和發展問題。教育生態學已經形成了一整套的學科理論并有效地指導著我國的教育實踐。生態平衡、和諧共生的觀念已經深入人心。

微觀層面上，課堂生態學方面的探索起于20世紀30年代，經過七十多年的理論研究與實踐探索，已經形成了較為完備的理論架構。建設生態化的課堂，關注課堂的生機與活力已經成為了廣大教育工作者的信條。

課堂是一個微觀的特殊的生態系統，在課堂生態系統中，課堂生態主體（師生）與課堂生態之間、課堂生態主體與課堂生態主體之間存在著各種生態聯系，實現著物質循環、能量流通與信息溝通，它們共同使課堂形成一個有機的生態整體。課堂生態的優劣、課堂生態的平衡與否對學生的學習、成長和發展都有非常重要的影響。[6]

三、大班額場域下的分層教學策略

面對當前大多數中小學班級授課的生態嚴重失衡現象，分層教學應運而生。一個大班內，學生能力的差異、知識水平的差異是客觀實際的存在，而且學生個體之間的差異是多方面的。教師如果以同樣的教學目標、教學方法、教學要求和教學模式去執行培養任務，就勢必會嚴重忽視學生的個體差異，師生之間互動少，信息交流與反饋不夠，從而影響教學效果。

為了使我們的教學適應學生的不同情況，為了使我們的教學能夠使學生都得到最好的發展，使學生具有更強的實踐能力和創新能力，教師必須照顧到學生的個體差異，采用靈活有效的教學策略，使每個學生都得到發展和提高。有效的教學策略有時會使學生間的差異有所減少，關鍵是教師在教學中如何照顧學生差異，使每個學生在原有的基礎上有所發展。為此，我們認為，必須堅持因材施教的原則，根據學生不同的知識水平、認知能力和性格特點，實行分層教學，為學生提供適合的教育，給每一個學生必要的自主表現和發展的空間和時間，促進有差異學生的普遍發展。

（一）教學對象分層策略

教學對象分層要求教師對班級教學對象進行有目的的調查、了解和分析，掌握教學對象的基本情況。一個大班，幾十個甚至更多的學生來自不同家庭，有著不同的生活背景、家庭背景、學習背景還有社會背景，這就要求老師必須對學生的學習情況做到心中有數。對教學對象分層不是給學生貼上標簽，也不是要教師戴上有色眼鏡去看學生，而是要教師在教學活動中采取相應的策略，包括學習任務的難易、學習速度的快慢、學習目標的高低、學習方法的優劣等等，如果是低層次的，允許他們學習較容易的內容，放慢學習的速度，達到較低的目標，同時在學習方法上提供更多的支持和幫助。例如，在英語教學中，教師了解了學生在聽、說、讀、寫、譯等方面基礎的好壞，就有利于教師在教學中有意識地選擇有針對性的內容，通過多次、反復的練習，使學生對語言知識有較強的直感，并逐步增加訓練內容和時間。只要調動起學生的興趣和積極性，長期堅持下去，就會產生明顯的效果。

（二）教學目標分層策略

所謂教學目標分層，就是摒棄劃一性教學目標，而選擇由學生自由選擇的彈性目標。根據不同情況可以分為基礎性目標、提高性目標、發展性目標三層。教學目標的分層并不是和教學對象的分層一一對應的，它對所有學生都是適應的。具體操作中，低層次學生可以從基礎性目標開始，完成之后可以按提高性目標，甚至可以直接按發展性目標要求學習。目標的分層主要是為彈性化的課程內容選擇做準備。因為不相適應的內容會影響學生在課堂內外的自主表現，也就無法體現他們的主體性，更無從談起提高學生的信心和積極性。因此，教師可以對教學內容進行適當的調整，以適應他們不同的需要。

（三）因材分層施教策略

這一點主要是針對教師的教學方法而言的，它必須建立在教師對教學對象的情況有相當的了解的基礎上。我們鼓勵和提倡“因材施教”，同樣的內容，不同的學生要采用不同的方法；同樣的學生，不同的內容也要采用不同的方法；即使是采用同樣的方法教授同樣的內容，其詳略也會有所區別，其方法也有差異。這同時還包括教師在教學中對學生的個別指導問題，比如學生選擇的學習目標和學習任務是否適切，學生采用的學習策略和學習方法是否有待改進，學生在學習中遇到了什么困難，應當給予什么樣的支持和幫助，全班學生在學習過程中有哪些共同的問題需要組織討論以及如何討論等等。如為了提高學生的口頭交際能力，教師就應該對教育對象提出分層次的教學要求，即要求學生就某一話題能進行不同期望值的對話、概括或討論，實施過程中不可千篇一律，劃一而決。

（四）教學評價分層策略

教學評價是教學的一個重要環節，全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現課程目標至關重要。它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。在教學過程中，我們建議教師采用多種評價方式，既關注結果，又關注過程。教師要放棄互相比高低的單一的終結性評價，注重相互之間目標參照的形成性評價，通過考查、觀察、交談和學生自我評價及相互評價等方式，對學生的學習行為、學習態度和學習策略以及所表現出來的發展潛能等進行全面綜合的評價。如果可能，應該強化激勵機制，以學生縱向自我評價為主。為了激勵不同層次的學生，教師應該在課堂內外的各項任務中設置不同的層次，給學生提供選擇的余地；不同的學生選擇了同一任務，應該采用不同的評價標準，這樣就能讓學生都有體驗成功的機會并激勵學生向更高層次的目標發展。

（五）課外活動分層策略

課外活動是課堂教學活動的延伸和滲透，能大大提高學生學習的質量。課外活動一般包括課前準備、課后練習、口頭作業、動手作業等。所有這些都是為了鞏固課堂上所學內容。有時教師往往要設置一些練習題給學生練習，練習的設置和選擇就要照顧到不同學生的實際，即應該有面向全體學生的基礎題，又有面向困難學生的準備題，還有面向學有余力的學生的提高題，讓每個學生根據自己的能力和水平自主選擇相應層次的練習，此舉可以最大范圍地使學生獲得成功體驗。練習要在一定范圍內給學生進行自由選擇的機會，教師還可以將練習活動化，即教師應有目的地設計語言表達練習活動，為學生運用語言提供足夠的機會，而不僅是單純的語言形式的機械重復。為完成這些活動，學生不得不運用課堂內外的信息、經驗和知識，在不知不覺中隨意地運用學過的語言。這樣學生就有了很大的自主權，就會更加樂于表現自己，既活躍了學習氣氛，又給了學生表現自我的自由，其主體性得到更好的體現。

課外活動分層策略適用性強，但要求很高。在大班教學中，教師運用該策略時，不僅要考慮如何設計活動、如何操作，還要考慮到學生由于選擇余地較大或對自己的能力評估失當而引起的過慢和過快反應，防止強迫性的成功體驗，切實注意調動學生的積極性。[7]這一點需要教師掌握一定的心理輔導技巧，以便適時地對學生提出合理的建議。

執行分層教學策略，還有兩個需要關注的問題：

一是要求教師在采用此策略時應該強調對學生的情感關懷。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“情感是開發智力、獲得知識的土壤和動力”。[8]在教學中注重情感關懷，要求教師以學生為研究對象，研究學生的激勵問題，探索學生的心理活動規律，用以更好地提高教學效果。教師應充分認識到積極的情感支持的重要性，為師生共同營造寬松、活潑、和諧的教學氛圍扮演好自己的角色。只有這樣，教學實踐活動才會卓有成效、事半而功倍。

二是如何讓學生的考試成績反映實際水平。因為執行分層教學策略，就完全有可能使得學習困難的學生的終結性評價成績高于學有余力的學生，這樣會大大影響部分學生的學習積極性。

綜上所述，鑒于大班額教學現狀，我們要根據學生的差異和需要，實行分層教學，以求更好地達到課程的教學要求。由于各學校的教學資源、學生入學前水平以及各學校的培養目標和社會需求的不同，各學校應根據本校的具體情況，制定合適的、科學的、系統的教學大綱或目標，以提高本校的教學水平。

本文只是在目前的現狀下對分層教學策略做了一點探討，我們期待國家、政府與高校形成合力，遵循教育規律，盡快地改善辦學條件，更好地整合和優化資源，為教學提供更好的條件，屆時，分層教學就不會顯得那么必要了。

[1]重慶市政府.重慶市義務教育學校辦學條件基本標準（試行）[Z].渝教基(2011)69 號.

[2]李森著.《課堂生態論—和諧與創造》[M].北京：人民教育出版社，2011.

[3]薛國平.論分層教學的實踐意義及實施策略[J].陜西教育，2011,(4).

[4]龔梅萍，王利君.全人發展理念下的大學英語教學的思考與實踐[J].科教導刊 2011,(3).

[5]中央教育科學研究所比較教育研究室編譯：簡明國際教育百科全書[M].北京.教育科學出版社，1989，42.

[6]賀祖斌.高等教育生態論[M].南寧：廣西師范大學出版社，2005.

[7]David Hayes.Helping teachers to cope with large class.ELT Journal.1997.

[8]滕大春.外國教育通史[M].濟南：山東教育出版社，2005,59-71.