從現(xiàn)象走向本質(zhì)：課堂教學改革的路徑選擇

● 王 璐

自1999年中共中央國務(wù)院提出“深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育”的決定至今，教育改革已經(jīng)走過了十余個年頭。在此期間，教育工作者總結(jié)出許多教育教學方法并將之運用到課堂教學中去，使傳統(tǒng)的課堂教學發(fā)生了很大的變化。但反思這些改革過程，我們也不難發(fā)現(xiàn)，大部分戰(zhàn)斗在一線的教育工作者們大多浮于表面現(xiàn)象的改進與提升，熱衷于從教學現(xiàn)象入手來進行課堂教學的革新。一直以來，從事課堂教學改革的教育者們都堅持認為課堂教學應(yīng)回歸其事實本身，即對課堂教學改革的研究集中在課堂教學現(xiàn)象上，他們將課堂教學現(xiàn)象當作課堂教學改革的目的，對課堂教學改革的研究停留在對課堂教學現(xiàn)象的描述和分析上，忽視對現(xiàn)象背后本質(zhì)的深入探索，導致了課堂教學改革一如課程改革一樣的結(jié)局——穿新鞋走老路，求助于方法的翻新，卻忽視了課堂教學本質(zhì)的東西，結(jié)果導致了教師越來越忙，課堂教學效率卻越來越低的局面。課堂教學本質(zhì)是課堂教學改革的內(nèi)在機理，蘊藏于“教”與“學”的過程之中，隱藏于課堂教學現(xiàn)象之后，因此，在課堂教學改革的研究中，我們就需要通過對課堂教學現(xiàn)象的分析與描述來揭示出隱藏在現(xiàn)象表面之下的本質(zhì)，即透過現(xiàn)象看本質(zhì)。由此，在進行課堂教學改革的過程中，教育工作者應(yīng)注重善于深入探索現(xiàn)象的成因，透過諸多課堂教學現(xiàn)象去找尋課堂教學的本質(zhì)，并從中獲取進行課堂教學改革的靈感，將課堂教學改革從表象轉(zhuǎn)移到內(nèi)質(zhì)，這才是課堂教學改革的最佳路徑選擇。

一、重構(gòu)課堂教學觀念，使教學理念與教學行為相符合

由課程、教學、德育三個要素組成的學校育人模式系統(tǒng)中，課堂教學處于學校教學的主體地位[1]。由此可以看出課堂教學在學校教育育人模式系統(tǒng)中的重要地位和價值。課堂教學不僅要傳授知識，更要教化學生，即傳業(yè)、授道、解惑，實現(xiàn)德智體美的全面發(fā)展目標。但隨著社會和家庭對學生升學率的嚴重渴求，課堂教學的目標嚴重脫離了這一核心理念。眾多學校（尤其是教育資源配備較差的學校）衍生出一種“分數(shù)至上”的教學觀念，在課堂教學評價中習慣于以“分數(shù)至上”的標準來判定學生的優(yōu)劣。在課堂教學中，施教者主要通過提高學生的各科目考試成績來完成教學計劃，達成教學目的，課堂教學的過程變?yōu)閱渭兊摹翱际裁础⒅v什么”，喪失了課堂教學的真正意義。教師作為課堂教學的主導者，應(yīng)針對目前教學理念和教學行為有失偏頗的現(xiàn)象進行思考，找準課堂教學的內(nèi)核，重構(gòu)課堂教學觀念。

課堂教學是師生之間“教”與“學”互動的過程，這一過程不僅僅是以教學成績作為最終結(jié)果的，更重要的在于一種生命的參與或者對生命的一種教育。如果我們僅僅將課堂教學的結(jié)果停留于分數(shù)、成績，也就忽略了教師或?qū)W生作為人之為人的重要價值與意義。因此，在課堂教學中，教育工作者應(yīng)從關(guān)注課堂教學結(jié)果的實用性、工具性價值過渡到關(guān)注課堂教學的過程性與價值性，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的素質(zhì)而非一味的注重學生考試成績的提高，讓學生在生動的課堂教學中體味學習的樂趣，使他們享受課堂學習的過程，進而自愿自發(fā)地去進行相關(guān)科目的學習，在不知不覺中自然而然地提高自身的學習成績與學習能力，在發(fā)展素質(zhì)的同時獲得成績的提高。同時，教育者通過對授課教師課堂教學水平的分析和研究，獲得各個學科的課堂教學規(guī)律，并將之運用到課堂教學改革中去，使授課教師能夠更好地把握課堂教學規(guī)律，有節(jié)奏地引導學生融入到課堂教學中來，使學生更好地享受課堂學習的美妙過程，進而愛上課堂。除此之外，教育者應(yīng)摒棄“以成績定成敗”的錯誤課堂教學評價方式，而是以學生的各項素質(zhì)的發(fā)展情況、學生的學習能力、課堂教學的過程等方面來綜合考量課堂教學的成敗，進而重新構(gòu)建課堂教學觀念，揭示課堂教學的基本教學特色，盡最大可能發(fā)揮課堂教學的作用，把握教學本質(zhì)，從而提高課堂教學的效率。

二、更新課堂教學方法，使“教”與“學”的過程能夠有效地結(jié)合和統(tǒng)一

在課堂教學中，我們常常看到這樣的情境：教師在前面滔滔不絕地講，學生在下面忙亂地記錄。這種被動的教學模式越來越不適應(yīng)新課程改革的要求，它的弊端也越來越凸顯出來。教師在課堂中所采用的教授方法過于單一，這種“一言堂”或是“滿堂灌”的教學方法使學生失去了對學習的興趣。在這種方法的實施過程中，教師是指揮者，而學生只能處于服從、被動的狀態(tài)，失去了學習的主動性與積極性，從而導致了學生厭學的嚴重后果。究其原因在于這種傳統(tǒng)的授課方式完全將課堂教學中的“教”與“學”割裂開來，并沒有抓住課堂教學的真正含義，扭曲了課堂教學的本質(zhì)。課堂教學本身是一個“教”與“學”的綜合過程，其本質(zhì)強調(diào)了授課教師在課堂上的教學活動以及學生在課堂上的學習活動的有機統(tǒng)一和結(jié)合，即課堂教學活動是由教師的“教”和學生的“學”共同組成的，他們是課堂教學活動的兩個方面，是對立統(tǒng)一的，兩者不可分割、缺一不可。教學永遠包括教與學，“教”離不開“學”，“學”也離不開“教”，在教學中教與學彼此依存，相輔相成，既不存在沒有“學”的“教”，也不存在沒有“教”的“學”[2]。教師作為課堂教學的主導者，應(yīng)針對目前課堂教學中出現(xiàn)的教與學分離的現(xiàn)象進行深入思考，透過這一現(xiàn)象挖掘出課堂教學中“教”與“學”的真正關(guān)系，從而更新教育教學方法。

課堂教學中教師“教”和學生“學”是不可分割、相得益彰、辯證統(tǒng)一的實質(zhì)性關(guān)系，為此，應(yīng)運用這一課堂教學的本質(zhì)特征對課堂教學方法進行更新，扭轉(zhuǎn)課堂教學方法單一的弊端，運用豐富的教學方法使學生從機械接受知識的枯燥課堂教學中解放出來，使之從“教”與“學”分化的課堂教學表象回歸到“教”與“學”相結(jié)合的課堂教學本質(zhì)中去。在課堂教學活動中，教育者要注重將教師的“教”與學生的“學”有機地結(jié)合起來，通過生動有趣的課堂教學方法將學生引導到教師的教學過程中，讓學生融入到教師的教學過程中，在教師的引導下進行學習活動。同時，教師通過學生在課堂上的學習情況獲取教學經(jīng)驗，并及時對其教學方法進行修改，使教師的“教”與學生的“學”相互促進、相互發(fā)展。除此之外，教育者還應(yīng)明確“教”與“學”并非是簡單的相加，而是有效地結(jié)合與統(tǒng)一。把握課堂教學中“教”與“學”的真正關(guān)系，不斷更新教學方法，使“教”與“學”的過程能夠有效地結(jié)合和統(tǒng)一，從已有的教師“教”與學生“學”的教學現(xiàn)象中獲取課堂教學的本質(zhì)特征，發(fā)揮課堂教學的作用，從而實現(xiàn)課堂教學的高效。

三、重建課堂教學模式，促進學生的全面發(fā)展

在我國各個層面的課堂教學中，授課教師大多以知識傳授為主，他們?yōu)閷W生選擇的教材、課上教授的課程內(nèi)容、為學生布置的作業(yè)等無不體現(xiàn)出教師對學生知識技能的關(guān)注，教育者在無形中履行了與注重學生知識能力發(fā)展相匹配的課堂教學模式。這樣的課堂教學模式將大部分的經(jīng)歷用于培養(yǎng)學生的知識技能，卻忽略了對學生身心發(fā)展和其思想品德形成等諸多方面的培養(yǎng)。長此以往，學生的身心發(fā)展受到制約，良好的思想品德難以成型。在課堂教學中，我們常常會遇見這樣的情形：有的學生對于學科知識的掌握程度非常到位，但他們對道德問題的認識寥寥無幾，他們的道德情感十分薄弱，面對他人的有違道德規(guī)范的行為不能及時勸阻，面對金錢或權(quán)利的利誘不能堅決抵制，缺乏一定的道德意志和道德行為，這些學生的身心發(fā)展已經(jīng)錯位，他們的身心已經(jīng)產(chǎn)生扭曲。這種發(fā)展失衡的課堂教學現(xiàn)象是由“知識為尊”的課堂教學模式造成的，教師作為課堂教學過程的掌控者以及課堂教學模式的構(gòu)造者，應(yīng)針對學生發(fā)展失衡的現(xiàn)象，重新構(gòu)建新的課堂教學模式。

通過對目前課堂教學中出現(xiàn)的 “以知識教學為主，德育培養(yǎng)為輔”的教學現(xiàn)象及其對學生身心發(fā)展產(chǎn)生的不良影響的分析研究，教育者應(yīng)充分認識到在課堂教學改革背景下重建課堂教學模式的重要性及必要性。教育者要對原有的課堂教學模式進行批判性反思,反思教學活動結(jié)構(gòu)化研究過程中的方法論局限,但不是否定教學模式的存在,更重要的是實現(xiàn)教學模式的重構(gòu),對教學模式的內(nèi)在教育哲學主題進行深入闡述[3]。在課堂教學中，教育者要積極更新課堂教學模式，從學科教材選擇、課堂教學內(nèi)容、學生作業(yè)布置、教育思想、師生活動等方面來著重培養(yǎng)學生的思想品德素質(zhì)和身心發(fā)展，扭轉(zhuǎn)學生“以知識為尊”的學習觀，促進學生的身心發(fā)展和良好思想品德的形成，使學生在德智體美勞等方面得到全面均衡的發(fā)展。在課堂教學實踐活動中，只有抓住課堂教學的本質(zhì)特征，采取同學生身心發(fā)展特征相匹配的課堂教學模式，以學生終身發(fā)展為最終目標的可持續(xù)發(fā)展型的教學模式才能發(fā)揮課堂教學的最大作用，促進學生的全面發(fā)展。

四、構(gòu)建新型師生關(guān)系，將課堂的主體地位還予學生

傳統(tǒng)的師生關(guān)系強調(diào)以教師為中心，即在課堂教學中教師處于主導的地位，他們是學生的管理者，具有管理教育學生的責任以及懲罰學生的權(quán)利，他們是絕對的、權(quán)威的、不可動搖的。這種師生關(guān)系忽略了學生的主體地位，使學生在課堂教學中，處于極其被動的地位，在這種強勢的教師管理教育下，長此以往，學生在課堂上的學習自主性會大大下降，就會產(chǎn)生這樣的課堂教學現(xiàn)象：教師在前面滔滔不絕地講授課程內(nèi)容，學生在下面跟著教師的思路走，教師講什么，學生學什么，學生從不對教師講授的知識提出質(zhì)疑，也從不去主動學習課堂之外的知識，學生的知識面被局限在課堂之中。而現(xiàn)代的師生關(guān)系則是強調(diào)以學生為中心，教師在課堂教學中的一切教學實踐活動都是圍繞著學生進行的。這種師生關(guān)系雖然凸顯了學生的主體地位，但卻忽略了教師在課堂教學中所應(yīng)該發(fā)揮的主導作用，在這種師生關(guān)系下，長此以往，學生在課堂上的學習自主性雖然得到了一定程度的提升，但卻缺乏目的性，就會產(chǎn)生這樣的課堂教學現(xiàn)象：教師雖然在課堂上為學生留有充足的學習空間及時間，卻并沒有給學生以學習目標，導致學生在下面一片茫然，不知道應(yīng)該學些什么，白白浪費了課堂上的有限資源。以上所述的兩種課堂教學現(xiàn)象均是因為忽略了師生關(guān)系的“雙主體性”，即教師在課堂教學中的主導地位和學生在課堂教學中的主體地位而造成的。在課堂教學中，教育者首先要明確教師和學生在教學活動中所扮演的角色，確立教師在教學活動中的引導作用以及學生的主體地位，教師主導教學活動的方向和性質(zhì)，學生是學習活動的主人。教師指導學生學習而不是代替學生學習，學生在教師的有效指導下更好地進行學習，既不能以任何形式削弱教師的主導作用，也不能以任何借口剝奪學生的主體地位[4]。

針對一系列“以教師為教學中心”和“以學生為教學中心”的課堂教學現(xiàn)象進行分析研究，教育者要抓住教師是課堂教學中的主導者和學生在課堂教學中處于主體地位這一本質(zhì)特征，積極構(gòu)建新型師生關(guān)系，協(xié)調(diào)教師和學生在課堂教學中的關(guān)系，使之從課堂教學中師生關(guān)系的表象回歸到課堂教學的本質(zhì)中去。在課堂教學中，教育者應(yīng)樹立以學生為主體、教師為主導的課堂教學理念，積極鼓勵學生參與到課堂教學流程中來，為學生設(shè)定課堂學習目標，引導學生自主學習并積極與其他同學交流互動，及時分享學習心得和經(jīng)驗，教師則及時給予點撥指導。充分發(fā)揮教師在課堂教學中所扮演的主導者角色，將課堂中的主體地位交與學生手中，讓學生做課堂真正的主人。將教師在課堂教學中的主導地位和學生在課堂教學中的主體地位相融合，平衡教師的“教”與學生的“學”，充分調(diào)動兩者的積極性，構(gòu)建新型師生關(guān)系，凸顯課堂教學的教學特色，扭轉(zhuǎn)不良課堂教學現(xiàn)象，彰顯課堂教學本質(zhì)。

[1]裴娣娜.教育創(chuàng)新與學校課堂教學改革論綱[J].課程·教材·教法,2012,2（32）:3.

[2][4]課堂教學本質(zhì)[OL].百科名片,http://baike.baidu.com/view/3797552.htm,2011.

[3]葉晶.新課改背景下高校課堂教學改革初探[D].陜西：陜西師范大學，2011:26.