課堂教學改革意義的拓展

●徐繼存

近些年來，伴隨著國家基礎教育改革的不斷推進，中小學課堂教學改革方興未艾，各種課堂教學模式和方法不斷涌現，課堂教學呈現出生動活潑、豐富多彩的局面，令人鼓舞和欣慰。課堂教學是學校的中心工作，課堂教學的質量直接決定著學生發展的水平，影響著學校的社會形象和聲譽。因而，課堂教學改革的意義似乎是不言自明的。但是，持續追尋和深思課堂教學改革的意義決不是沒有意義的，因為課堂教學改革的意義不是課堂教學改革本身所固有的，只有在不斷追尋課堂教學改革意義的過程中，我們才能不斷推進和深化課堂教學改革。可以說，課堂教學改革就是一種創造和拓展課堂教學改革意義的過程。

一、課堂教學改革意味著課堂教學思維方式的改造

猶如每個人都有其思維方式一樣，每個教師也都有其課堂教學思維方式。由于在知識背景、教學經歷、興趣愛好、個性特點、自我意象和價值追求等方面的不同，教師在長期的課堂教學實踐過程中就會逐漸地形成其獨特的課堂教學思維方式。課堂教學思維方式一旦形成便具有相對的穩定性，影響甚至支配著課堂教學實踐活動的基本樣式。正是教師課堂教學思維方式的不同決定了教師課堂教學上的差異，從而才有可能呈現出多樣多姿的課堂教學風貌。然而，也正是相對穩定的課堂教學思維方式容易養成教師課堂教學思維的慣性和惰性，從而使得課堂教學改革具有了長期性和艱巨性。沒有對課堂教學改革的價值認同和意義的深刻認識，沒有強有力的學校制度規約和保障，就很難撼動教師經年持守的課堂教學思維方式，使之積極地投入到課堂教學改革的過程之中。

在課堂教學改革的過程中，許多教師往往將關注的重點放在課堂教學的階段和環節上，注重把握課堂教學階段的連貫性和環節的完整性，容易忽視自身課堂教學思維方式的調整和改造。課堂教學的階段和環節無疑是重要的，但如果我們承認課堂教學不是一項價值無涉的純技術性工作，那么課堂教學的改革就不是一招一式的變化，也不是一段一環的增加或減少。我們首先必須考慮的問題是，我們為什么要進行課堂教學改革？ 為什么要進行這樣一種課堂教學改革？ 為什么必須這樣設計與安排課堂教學的階段和環節？這樣進行的課堂教學改革到底有什么價值？這樣的課堂教學改革是否達到了我們的預期？它還存在什么樣的問題？ 等等，當我們試圖努力回答諸如此類的觀念性問題時，實際上我們已經開始審視我們自己的課堂教學觀念，觸動自己既有的課堂教學思維方式了。課堂教學改革只有真正觸動既有課堂教學思維方式，引發既有課堂教學思維方式的變化，才能清楚地把握課堂教學改革的方向，深刻地理解課堂教學改革的意義，才能夠真正明確課堂教學階段與環節變化和變換的地位和作用。因此，課堂教學改革意味著課堂教學思維方式的改造。實際上，許多課堂教學問題長期得不到有效的解決，并不是因為這些問題不能解決，而恰恰是因為我們沒有實現課堂教學思維的調整和轉換。

課堂教學思維方式并無優劣之分、高低之別，擁有不同的課堂教學思維方式就會有不同的課堂教學世界。重要的是，教師要根據課堂教學改革的方向和現實課堂教學存在的問題，認識和反思自己既有的課堂教學思維方式，揚長避短，并在借鑒和汲取他者課堂教學思維方式的基礎上，揚長補短。課堂教學改革不是一種結果，而是一種過程，只要課堂教學改革在進行，課堂教學思維的改造就不能停止，否則任何方式的課堂教學都會僵化。換言之，只有不斷改造我們的課堂教學思維，我們才能夠不斷推進和深化課堂教學改革。

二、課堂教學改革意味著課堂教學生活方式的重塑

課堂教學改革的根本目的是為了學生的發展，這一點毋容置疑。可是，如果沒有教師的發展，我們就很難推動學生的發展，這一點同樣是不爭的事實。我國自古以來傳統的觀念中，對教師這個身份一直存有一種十分微妙而特殊的期望。教師應當具有淵博的學識以啟迪眾生，具有崇高的人格以表率群倫，教人不厭，誨人不倦，并且還應當具有默默耕耘、安貧樂道的胸懷，以終身奉獻教育。這種社會期望和輿論也使得人們習慣了僅僅用學生的學業成績來評判教師的課堂教學效果，乃至將學生的發展視為教師課堂教學的惟一目標，于是教師及其課堂教學成了學生發展的手段。課堂教學似乎就意味著教師的“犧牲”和“奉獻”，人們崇尚教師的常常也是這種“忘我”乃至“無我”的精神，這實際上是對教師課堂教學的一種偏見和誤解。教師是課堂教學的主體，教師怎樣對待其課堂教學實際上直接影響著教師自身，也就是說，教師的課堂教學不僅影響著學生，同時也在不斷地形塑著教師，這是不以教師的意志為轉移的。雖然課堂教學效果并不完全取決于教師的善良動機和自由意志，但是課堂教學效果如何畢竟是評判教師課堂教學行為的現實依據。可以說，良好的課堂教學效果是教師主體精神和能力的現實展現和認定，也是教師發展和完善、確立道德自我的基本標志之一。在這一意義上，課堂教學就不僅僅是人們所說的“成人之學”，更應該是教師的“為己之學”。這是對教師通過課堂教學發展和成就自我這種個人價值追求的應有承認和基本尊重！那種僅僅注重課堂教學對自身生存的本體論意義，甚至把學生的學業成績作為自己升遷晉職、撈取功名利益手段的教師不僅損害了學生的身心健康，也從根本上異化了自己。因此，我們應該把課堂教學看作是師生共享的一種生活方式，尤其需要將課堂教學看成是教師確證其價值的一種存在方式，這無論對教師還是對學生來說，都是極具啟發性的。

如果將課堂教學視為教師的一種生活方式、一種存在方式，就要追尋這種生活和存在方式的意義和價值。課堂教學生活并不是空閑的游戲，它需要辛苦和勞作、犧牲和奉獻，這種辛苦和勞作、犧牲和奉獻，是否值得？ 這對于教師來說決不是一個純思辨的問題。因為，“哀莫大于心死”。假如教師不能為課堂教學活動注入真實的情感，就不可能獲得課堂教學生活的成功。失去了成功的感受和體驗，就有可能消極地對待課堂教學，互為因果，惡性循環，那么他的一生是可悲的；對學生來說，他用最寶貴的時間參與課堂教學活動，如果從來就沒有成功的感受和體驗，他同樣會消極地對待課堂教學，就可能對其未來的學習甚至工作都帶來潛在的負面影響，那么他的一生是遺憾的。課堂教學生活的價值和意義不僅僅體現在課堂教學的結果上，更體現在課堂教學的過程之中。從這一點上說，課堂教學不僅僅是手段，它本身更是目的，是與課堂教學生活的幸福密不可分的。如此看待課堂教學，我們便能賦予課堂教學一種內在的保證和快樂，努力提高師生的品性，超越對人性的一切貶損。在這樣的課堂教學過程中，我們才能真正體驗到辛苦和勞作、犧牲和奉獻的價值和意義，我們才愿意為之付出真誠的努力。正是在我們對課堂教學付出真誠努力的過程中，才有可能擺脫課堂教學工具主義價值觀的羈絆，真正體驗到課堂教學生活的幸福。

因此，課堂教學改革并不僅僅是課堂教學方式的轉變，而意味著教師課堂教學生活方式的重塑。所謂重塑課堂教學生活方式，就是不斷追尋課堂教學生活的意義，創造自己作為主體而應有的立場和方式，超越當下課堂教學生活局限，提升課堂教學生活的品質，努力過上一種理想的課堂教學生活。

三、課堂教學改革意味著學校核心價值觀念的建設

課堂并不是風平浪靜的港灣，相反，課堂是一塊競爭之地，與社會、文化和政治生活密切相關，潛含著存在于外界的為了獲取物質優勢和理論合法性而進行斗爭的逆流。教師關上教室的門，并不能將學生的社會文化和歷史現實拒之門外。當然，這決不能成為課堂教學迎合社會趣味的理由。所以，為了保證課堂教學改革的順利進行，學校就必須調動和協調各方面的力量，排除各種不利于課堂教學改革的干擾因素，構建有利于課堂教學改革的良好學校文化氛圍，至少也要確保課堂內外價值取向的一致性。否則，師生就失去了課堂教學改革價值判斷的標準，無法進行課堂教學改革的價值選擇，必然人心渙散，難以形成凝聚力，共同擔負課堂教學改革的重任。因此，課堂教學改革不是校長的一廂情愿，也不是某些教師的自愿自發的嘗試行為，它意味著整個學校核心價值觀念的建設。學校只有確立了核心價值觀念，才能時刻保持著對社會生活的反省意識，自覺警惕和抵制各種實用功利主義對課堂教學改革的侵蝕，并通過積極進取、鼓勵創新的學校文化養成師生課堂教學改革的社會責任意識，促進師生的文化自覺和個性的充分發展。

學校核心價值觀念，應該是全校師生都需信奉的價值準則，更應是校長的肺腑之言，是校長在辦學過程中必須身體力行并始終堅守的教育理念。在學校核心價值觀念的確立過程中，校長無疑肩負著不可推卸的責任。在價值多元、社會生活日趨復雜的今天，學校核心價值觀念的確立并不是很容易的。一方面，學校核心價值觀念要與國家占主導地位的意識形態相一致，體現國家意志，貫徹國家基礎教育改革與發展的基本精神，把握社會發展階段和趨勢，展現時代特征和精神；另一方面，學校核心價值觀念又需要結合學校實際，承繼學校文化傳統，協調師生價值追求，形成學校發展愿景，達成學校發展共識。這就要求校長首先必須重視學校核心價值觀念的建設問題，充分認識到學校核心價值觀念建設的重要性和必要性；其次，在確立學校核心價值觀念的過程中，要避免簡單化的思維方式，克服非此即彼的二元對立，善于分析、比較、判斷和汲取國內外各種學校價值觀念，厘清概念，凝練范疇，豐富核心價值觀念的內涵，強化核心價值觀念的包容性和統攝力；再次，學校核心價值觀念的確立不是一蹴而就的，要充分認識其復雜性，而且學校核心價值觀念也不是僵死的教條，也有一個漸進發展和完善的過程。最后，也是最為重要是，校長需要身體力行、一以貫之地將學校確立的核心價值觀念落實于學校辦學的整個環節和全過程之中，并能自覺地接受全校師生的監督。

課堂教學改革是學校改革與發展的中心，也是衡量學校改革與發展水平的基本標志，而能否以學校核心價值觀念的建設統領課堂教學改革則是推進和深化課堂教學改革的關鍵所在。從事某種學校價值觀念的宣教是容易的，但若進行任何一種學校核心價值觀念的確證是困難的，這對于當下的校長來說尤其如此。