基于學情分析的高效地理課堂構建策略

江蘇省鎮江第一中學（212000） 李金國

隨著地理課程改革的深入實施，以學生的發展為本，構建高效地理課堂，已成為許多地理教師的共同追求。然而，教學實踐中，我們發現有些教師特別是青年教師，雖然也能做到教材分析透徹，教學設計規范，課堂教學結構完整，教學態度認真。但令人困惑的是，其課堂教學卻經常是低效、無效的，某些教學環節甚至是負效的，究其原因，皆是忽視了學情分析這一關鍵環節。筆者認為，脫離學情的地理教學，往往無的放矢，成為空中樓閣，要實現高效課堂，那簡直是“天方夜譚”。

所謂“學情”，是指學習者在某一個單位時間內或某一項學習活動中的學習狀態，它包括學生已有的地理知識、學生過往的生活經驗和生活常識、學生的年齡和學習心理特征、特定的內容與學生學習能力的偏差、學生學習風格、習慣、興趣的差異等諸多要素。它具有客觀性、動態性、可知性、多樣性、可變性等特征。學情分析是教學目標設定的基礎，也是教學內容分析（包括教材分析）的依據，還是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。

一、高中地理課堂教學脫離學情的現狀透視分析

高中地理教學實踐中，通過平時的觀察、交流、聽課、教研活動，筆者發現，脫離學生的實際學情進行教學活動，主要有以下幾個表現。

1. 在備課過程中重“備文本”輕“備學生”

備課時把時間、精力幾乎都用于備文本上，這種現象甚至具有普遍性。許多老師非常重視對地理教材的鉆研和理解、教案和學案的設計編寫，年輕教師在此基礎上往往還對多媒體課件的制作特別講究，常常花大量時間試圖制作出精彩生動、內容豐富的課件。有經驗的教師會在此基礎上查看、研究一下《地理課程標準》、考試說明。然而，所有這些都還只是在“備文本”，說明備課時教師“心中無學生”，學情分析在備課環節容易成為“被遺忘的角落”。

2. 教案、學案、課件的使用與具體學情不相適應

有的老師將在集體備課基礎上形成的教案、學案、課件，直接用于同軌各班的課堂教學，缺少根據各班不同的學情所進行的“二次備課”，導致不同層次的班級，教學目標、教學方式、課堂例題和訓練題的難度、教學策略等都相同；有的將新授課教案、學案、課件原封不動地用于復習課（包括高考一、二輪復習），也有的奉行“拿來主義”，從網絡下載或從其他學校拿來，未根據不同學情進行修改而直接運用于課堂教學，其教學效果可想而知；有的教師上公開課之前，準備非常充分，會在同年級多個班級多次“試上”，不斷改進，可最后正式的公開課上下來，還是莫名其妙地“失敗”，究其原因，其實還是忽視了各班學情不同這一關鍵問題。

3. 教學目標、教學起點和要求定位不恰當

對不同層次、不同特點的班級和學生，在確定教學目標、教學起點時搞“一刀切”，提出的學習要求相同，導致對有的班級、學生教學起點和目標偏高，有的則相反，嚴重影響教學效果。

4. 忽視學生個體差異，分層教學措施缺失

在課堂教學提問的問題難度、作業難度和作業量、完成時間等方面的要求，不考慮學生的個體差異。例如，課堂提問時向認知水平和能力較低的學生提出較難的問題，也不將它分解成一些小問題、降低難度，導致課堂冷場、卡殼；作業不按難易程度不同的題目、數量對不同層次的學生提出不同的要求；個別輔導、分層教學落實乏力。

5. 課堂教學過程很少依據學情靈活作出調整

一些教師習慣于嚴格按照課前的教學設計組織課堂教學，當課堂上學生生成了新問題，或出現了始未料及的情況時，不能隨機應變，臨時調整教學進程和策略，或者擔心教學計劃完成不了，不愿調整進度，這種完成任務式的教學，顯然是不顧具體學情，有悖于“以學生為中心”的課程理念的。

6. 不能根據具體學情對教材作“二次處理”

部分教師仍處于“教教材”階段，而非“用教材教”；有的是“機械地用教材教”，而沒有“活用”教材，或者不能突破教材的束縛，不能根據學生的學情駕馭、深切領悟教材；對教材進行二度開發，不能根據所在地區、學校、不同學生的認知特點、學習需求，進行教材的內部調整、重組或補充、刪減教學內容，找不到適合學生學情的切入點，從而影響了教學的有效性。

二、高中地理課堂教學脫離學情的歸因分析

1. 傳統教育觀念尚未真正為新課程理念所取代

傳統的教育觀念根深蒂固，有些教師習慣于沿襲傳統的做法。在“知識本位”“教師為中心”的傳統地理教學中，教師的備課時間、精力幾乎都用于研究大綱、鉆研教材、撰寫教案。教師根據自己的理解進行“閉門造車”式的教學設計，然后用設計好的教案機械式地上課，有些青年教師甚至課堂上存在“背教案”式的上課，根本無視班級差異，無視不同學生的具體學情，這些傳統做法至今還在影響著一些教師。毋庸諱言，在一些學校、教師中，“學生本位”“以學生的發展為本”的新課程理念至今尚未真正確立。

2. 部分教師專業素質有待進一步提高

它具體表現在兩個層面上，一是有的教師教育學、心理學理論知識欠扎實，對如何觀察、研究不同學生的認知特點、學習心理學特點，并運用教育心理學原理指導地理教學實踐，顯得力不從心，對地理教學中應該貫徹的教育學原則，理解不夠全面、深刻；二是缺失敬業、奉獻精神，有怕苦畏難情緒，不愿意在調查、觀察、了解不同班級、不同學生的學情方面花大量時間和精力。

3. 應試教育和急功近利思想的影響

受應試教育的影響，學校評價教師的標準往往是升學率，評價學生的標準更看重分數；教師眼中“盯著”的往往是“優等生”，是有希望考取理想院校的學生，也即“不需要關注全體學生”，所以其他學生的學情自然也就得不到關注；此外，急功近利思想導致有些教師一味拔高教學起點、加大練習題難度增加練習量，大搞“題海戰術”。偏、難、怪題常常難倒許多學生，毫不顧及學生的實際學情，以為這樣就可提高解題能力。

4. 少數學生的“學情”不真實

有些學生由于過強的自尊心、虛榮心，在老師問卷調查、口頭調查學情時，掩飾實情，回答有“水分”；有的表現出的學習態度、習慣也不真實，常常是老師在場、家長在場時，學習表現得“認真”；有些學生甚至抄襲作業、考試作弊等等。所有這些，都造成了老師的“錯覺”，獲得的“學情”是虛假的，從而導致教學設計、方法、策略失誤。

三、基于學情分析，構建高效地理課堂的主要策略

1. 摸清學生的知識儲備、認知水平，找準“最近發展區”，恰當定位教學起點。

美國教育心理學家奧蘇伯爾指出：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”教師在“備學生”這個環節，可通過與學生口頭交談，調查了解學生已經有了哪些知識儲備；也可借助前期調查問卷準確了解學生的“已知”；還可通過提前讓學生完成的學案上的預習問題，獲得反饋信息，了解學生的認知結構，了解學生已經掌握了什么，掌握到什么程度？從而對學生已有的知識“心中有數”。

在此基礎上，教師要著手找準“最近發展區”，即學生的現有水平與可能的發展水平之間的差距。余文森先生指出：“只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程。” 教師不僅應該了解學生現有的實際發展水平，而且還要了解學生的潛在發展水平，尋找其最近發展區，把握“教學最佳期”，以引導學生向著潛在的、更高的水平發展。

能否根據學生的“最近發展區”恰當定位地理教學起點，在很大程度上影響著地理課堂教學效率和效果。高起點教學與低起點教學，孰優孰劣？不能一概而論，要視不同學情而定。教學實踐中，常出現因教學起點定位不恰當而導致“低效”“無效”現象，例如，經常教高三的教師，教高一、高二時往往有意無意地拔高教學起點，哪怕是處于較低層次的班級、學生；有的教師甚至自覺不自覺地以自己的認知水平來衡量知識點、題目的難易，其結果往往也會拔高教學起點；當然，也有一種情況，即處于高層次認知水平的班級、學生，其教學起點被定低了，從而出現教學活動停留于教學過程中“最近發展區”的階段性，而不能以已經實現的“最近發展區”為基礎。通過“最近發展區”的不斷重建，促進學生的智力由潛在性發展向現實性發展持續轉化，“不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。”總而言之，只有從學生的實際學情出發，恰當定位教學起點，地理課堂教學才能是高效的。

2. 把握學生的認知能力、認知習慣、學習態度和方法，準確定位三維教學目標。

教學目標在教學活動中處于核心位置，它決定著教學行為，既是教學的出發點，又是教學的歸屬，同時它也是教學評價的依據，它既有定向功能，又有調控功能。

學生的學習起點、認知特點、認知風格和態度是制定教學目標的重要依據。教學目標的制定切忌理想化，不切合學生實際學情的教學目標沒有任何實用價值，也是不能實現的。教學目標需從三維來進行分析、制定，既考慮到學生知識能力的基礎，也要考慮過程方法以及情感、態度價值觀。其中，在制定知識與技能目標時，要關注學生的個體差異，包括不同的知識儲備、認知水平、思維特點、學習需求；在制定過程與方法目標時，要尊重學生在學習過程中的獨特體驗和個性特征；在制定情感、態度與價值觀目標時，要充分考慮學生在情感、態度方面的適應性，并對學生情感態度與價值觀的形成進行正確引導。

3. 了解學生的過往生活經驗、生活常識，為有效構建新的認知結構掃除障礙。

建構主義教學理論認為：在學習科學課程時，學生的頭腦里并非是一片空白，而是基于原有知識經驗背景的建構；學習過程不是接受現成的知識信息，而是基于原有經驗概念的轉變。

高中生在自然和社會環境中生活了十幾年，已經具有了一定的生活經驗，他們在學習某一地理知識之前，頭腦里已經蘊含了許多最真實、最自然、最形象的地理事物、現象和問題，它們為學生學習新知識建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。但不同的學生，如城市與農村學生、沿海與內地學生、高年級與低年級學生等等，他們的過往生活經驗、生活常識存在差異，有的還很明顯。所以教學中教師要針對教學內容，確定學生需要掌握哪些知識、具備哪些生活經驗，通過各種有效渠道去了解學生已經具備哪些知識經驗。可以通過單元測驗、摸底考查、問卷等較為正式的方式，也可以采取抽查或提問等非正式的方式。如果發現學生知識經驗不足，一方面可以采取必要的補救措施，另一方面可以適當調整教學難度和教學方法，為有效構建新的認知結構掃除障礙。

4. 掌握特定學習內容與學生學習能力的偏差，巧設支架，循序漸進。

在學習新知識前，教師要分析不同班級學生理解掌握新知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何，同時當特定學習內容與學生學習能力有較大偏差時，教師可幫助學生“搭建學習支架”。如把難度、思維跨度較大的問題進行分解，降低思維難度，使之成為一系列循序漸進的小問題，形成“問題鏈”，把學生的理解逐步引向深入，從而解決問題；也可以搭建聯系舊知的支架，幫助學生順利構建新的認知結構。例如，對高一學生來說，學習“大規模的海水運動”有一定的困難，因為該學習內容比較抽象，對空間想象能力、知識儲備要求較高，教師需在容易出現理解瓶頸的地方搭建支架，可尋找學生前面已經學過的“大氣環流”“地轉偏向力”“海陸輪廓”等“已有發展區”，借助“已有發展區”尋找學生的“最近發展區”，巧妙設計、搭建教學支架，將學生覺得復雜且難于理解的地理問題簡化，幫助學生達到“最近發展區”，從而促進有效教學。

5. 根據學生的認知風格、認知差異，調整教學方法和教學策略。

認知傾向也稱認知風格，指學習者在認知即信息加工和組織過程中，表現在認知方式方面的穩定的獨特傾向。具體表現在學習者個體對外界信息的感知、注意、思考、記憶和解決問題的方式上。不同認知傾向的學習者對于信息的加工、處理方式是有差異的。例如，有些班級思維活躍、反應迅速，群體思維外顯，但往往思維深度不夠、準確性稍微欠缺，教師可以通過問題沖突的形式引導學生經歷學習的過程，并注意個體的思維提煉；有些班級群體思維內斂、較為沉悶，但可能具有一定的思維深度，教師要多鼓勵學生之間思維的交流，引導學生在吸納方式中內化知識、方法、結構。在認知傾向的定位中，教師要將本班學生的實際狀態作為教學的整體把握。

就學生個體而言，心理學研究表明，其認知主要表現為獨立型與依存型，沖動型與沉思型等。依存型的學生喜歡在有人際交流的集體學習環境中學習，較依賴于學習材料的預先組織，學習中需要較明確的指導和講授。獨立型的學生喜歡獨立思考，個人學習，獨立對事物作出判斷，對自然地理的信息材料加工，處理得較好。沉思型的學生在有幾種可能解答的問題情境中，往往會深思熟慮后才作出判斷，且較為準確。而沖動型的學生則往往會迅速地對問題作出反應，且常常出現錯誤。所以教學活動中，教師應結合考慮學生的認知傾向，根據學生的認知差異不斷改進教學方法和教學策略，調整教學內容和教學目標，努力做到因材施教。如對依存型的學生，注意培養其獨立思考的能力；對沖動型的學生，注意培養其有條理地、細心地分析問題、解決問題的能力等。另外，在組織研究學習小組時，教師如能根據學生情況，將具有不同認知傾向的學生組合在一起，讓他們在小組學習中，依據各自不同的特點去研究分析問題，相互取長補短。可以幫助學生更深入、全面地分析問題、解決問題。同時，在這樣的小組活動中，不同認知傾向的學生相互影響，也有助于對學生認知傾向的培養調整。

6. 研究現實學情與理論學情之間的“落差”，靈活處理、重組與整合教材內容。

學情又包括理論學情和現實學情。所謂理論學情，是指學生按照教材學習的進度應該具有的知識基礎和能力水平，它是教材的編寫者根據教材的邏輯結構和大多數學生的學習狀況而預設的一種標準，是靜態的、封閉的。所謂現實學情，是指學生在多種學習資源的共同作用下，實際具備的相關知識、學習能力、思維水平等，它的主體是學生，是動態的、開放的。其關系又比較復雜，主要有現實學情與理論學情一致、現實學情低于理論學情和現實學情高于理論學情等三種情形。

要構建高效地理課堂，就必須既要了解、獲取現實學情，又要研究教材，分析理論學情，然后將兩者進行比照，在此基礎上制定不同的教材處理策略、課堂教學應變策略。

當現實學情與理論學情一致時，就要把握好教材，引導學生找到新舊知識的聯結點，找準新知識的生長點，幫助學生實現認知遷移，將教材的知識結構轉化為學生的認知結構。

當現實學情低于理論學情時，應該靈活處理教材，適當降低教學難度和節奏，或者借助輔助性材料幫助學生理解教材內容，還要對教材進行合理的加工、改造，重組出具有遷移性、思考性、再生力的教學活動。例如，筆者在教高中地理必修1教材中“熱力環流”時，發現學生對近地面和高空等壓面的凸出方向、對冷熱不同地區近地面和高空各點氣壓大小比較等知識理解困難，解題時動輒出錯，經過調查，發現原因出自教者對學情了解不夠，誤以為學生在初中對“氣壓及其影響因素”這一基礎知識已經掌握很牢。從此，每次在教這部分時，筆者都能對教材做出補充，在學習“熱力環流”前增加有關“氣壓及其影響因素”的教學內容，為學習熱力環流做好鋪墊、掃除學習障礙。

當現實學情高于理論學情時，要尊重學生基礎，適當提高教學目標定位，拓展教學內容，加快節奏，注重思維訓練，尤其要研究哪些內容要少講或不講，作出果斷的取舍，還可從其它地理資料中篩選或自己編寫補充內容，幫助學生把握教材的思維方法，深化對教材的理解，以突出重點、化解難點。

[1] 劉金玉.高效課堂八講[M].上海:華東師范大學出版社,2010.

[2] 陳曉明.地理教學設計的構成要素及遵循的原則[J].中學地理教學參考,2010,(10):59-60.