基于涌現(xiàn)理論的網(wǎng)絡教學模式研究*——以培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維為目標

蔡榮嘯

（揚州大學新聞與傳媒學院，江蘇 揚州225000）

一、問題提出

當前的中國，在學校教育過程中往往形成以考試為導向的教學，從某種程度上說是限制了學生自主創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。[1]在網(wǎng)絡環(huán)境的教育中，教育者以及網(wǎng)絡環(huán)境的設計者仍是以傳授知識為目的，通常忽視了對學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，這樣以來可能會造成學生只重視對知識的掌握而忽視自身的創(chuàng)造力，創(chuàng)造力的缺失在一定程度上會對學生未來的解決問題的能力造成影響。

創(chuàng)造力指的是創(chuàng)造新穎的、高質(zhì)量的、恰當?shù)氖挛锏哪芰Α2]學生要具備創(chuàng)造力那首先應具備創(chuàng)新思維。在進行思維方式的培養(yǎng)時，需要首先了解思維形成的一個過程，根據(jù)皮亞杰理論，認為隨著兒童早期語言的出現(xiàn)，思維的范圍大大擴展，之后的形式運算思維及組合邏輯思維和對付現(xiàn)實與可能性的能力為成人式的思維打開了“閘門”，[3]從而也為創(chuàng)新思維方式打下了基礎。作為思維方式在教育中通常分為批判性思維和不動腦筋的思維，[4]而在創(chuàng)新思維的培養(yǎng)中呼喚的正是批判性思維的表達。

然而，在現(xiàn)代的班級授課過程中由于教師面對幾十名學生進行授課時，往往能夠達到很高的教學效率，但這種教學方式從另一個側(cè)面來說，也忽視了學生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，即注重知識的傳遞，引導的是一種不動腦筋的思維方式，對于批判性思維的培養(yǎng)還是比較缺乏的。

若要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，重要的是針對每個學生的特點，進行合理的教育教學設計，通過適合的教師、適合的手段進行。然而，這種方式的教學不難想象需要花費大量的財力和物力，而且由于教師本身能力的差異性也并不都能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。

因此，考慮通過網(wǎng)絡方式進行教育，首先從理論上具有理論支持。

二、支撐理論

1.網(wǎng)絡的匿名性可為學生大膽發(fā)表自己觀點提供保障

面對授課或教育的對象時，在擺脫了邏輯和批評的鏈條束縛后，想象力提供出無數(shù)的新舊行為，他們以新的結(jié)合方式和圖示重新排列，這類行為的唯一目的就是戲耍玩樂，[5]而這種戲耍玩樂行為很難在課堂上表現(xiàn)出來。除此之外，現(xiàn)實生活中，學生的創(chuàng)造性往往由于現(xiàn)實的“實名性”而導致學生對自己觀點表達的畏懼，擔心別人的嘲笑，一旦學生沒有回答正確而導致的嘲笑，對回答者的自信心便會造成打擊，同時一定程度上扼殺了學生的創(chuàng)造性。

網(wǎng)絡環(huán)境的學習，學生可以以匿名的方式進行學習，學習過程中提出的任何問題沒有人知道提問者是誰，在一定程度上保護了學習者的自尊心。同時，在學習者學習過程中其頭腦中的舊行為知識與學習的新的行為知識產(chǎn)生沖突或融合時，頭腦中新舊知識行為進行了新的結(jié)合方式與圖示的重新排列，由于學習者的差異性，其結(jié)合方式和排列形式也會有差別，因此，網(wǎng)絡環(huán)境中將所有人的理解通過學習者自己的表述呈現(xiàn)時，就形成了不同角度不同理解層次的知識的集合。這樣，當學習者將自己的排列方式和組合方式展示出來之后，通過對比其他學習者的思路，就可以形成了一些散點式的新的想法，當新的想法多起來的時候?qū)楷F(xiàn)出意想不到的創(chuàng)新思維。

2.文本導向的網(wǎng)絡觀點表述機制可以提高創(chuàng)新性思維的質(zhì)量

大多數(shù)人認為，創(chuàng)新性思維的產(chǎn)生往往是一時的靈感，跟隨靈感去做就是具有創(chuàng)造性。然而，在心理學中認為這種靈感是對現(xiàn)實的反射的抽象，即指思考者在具體運算水平上對客觀事物的積極反射（推理）行為等。這種抽象往往是無意識非結(jié)構(gòu)化的，因此，根據(jù)無意識非結(jié)構(gòu)化的抽象理論進行實踐的過程中，其實踐的阻力可想而知。若當將反射抽象和反省抽象在從無意識層次上升到意識層次的過程中，會變得更有效、更富創(chuàng)造性。[6]

怎樣將無意識的抽象思維轉(zhuǎn)化到意識層次中呢？在網(wǎng)絡學習中，筆者認為以文本為導向的網(wǎng)絡觀點表述機制可以使無意識層次的抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)換到意識層次。當學習者以文字的形式記錄下思維的過程中，同時也是對自己思維的反省過程，對思維的有意識梳理，將學習者的思維在網(wǎng)絡環(huán)境中進行展示的時候，其思維也有可能與其他學習者的思維產(chǎn)生共鳴，這種共鳴也很容易達到頭腦風暴的效果，換句話說，這種效果也是創(chuàng)造性思維所要達到的。

3.多人共同探討容易涌現(xiàn)出新的觀點

涌現(xiàn)理論認為，在生活中的每一個地方，我們都面臨著復雜適應系統(tǒng)中的涌現(xiàn)現(xiàn)象，如蟻群、神經(jīng)網(wǎng)絡等，在這些復雜系統(tǒng)中，整體的行為要比其各個部分的行為復雜的多。[7]然而，在現(xiàn)實的教學過程中，教師注重的往往是對于知識的傳授和使學生對于知識的簡單機械的記憶，這僅僅注重的是個體對于知識的掌握，而忽視了個體與個體之間進行交流。通過不同個體掌握程度的差異進行交流，很容易產(chǎn)生像蟻群這樣龐大的思維過程，與此同時也會產(chǎn)生我們所說的涌現(xiàn)現(xiàn)象。

在網(wǎng)絡環(huán)境中，學習的涌現(xiàn)現(xiàn)象是很容易達到的。首先，在網(wǎng)絡環(huán)境中，每一個學習者就形成了網(wǎng)絡中學習的簡單個體，且每個個體是有其個體差異性的，因此可以保證不同思維的產(chǎn)生。其次，在網(wǎng)絡教學過程中，由于可以使優(yōu)秀教師同時面對成百上千的學習者，這樣可以保證優(yōu)秀的教學質(zhì)量，以免不當?shù)慕虒W導致對學生思維方式的局限。最后，在網(wǎng)絡環(huán)境中，每個個體暢所欲言的表達可以使其思維順暢的展現(xiàn)，由于討論的深入，討論主題便逐漸清晰化，最后容易涌現(xiàn)出新的觀點。

三、網(wǎng)絡教學模型構(gòu)建

在霍蘭的涌現(xiàn)理論中，涌現(xiàn)的過程實質(zhì)上是指由小生大，由簡入繁的。這種現(xiàn)象很像是搭積木。[8]利用相同的積木通過不同的組合方式可以搭建成不同形狀的事物，這個搭建過程被看作是涌現(xiàn)的過程。

因此，類比“搭積木”的過程，我們將課程細分為由一個知識點組成的小的模塊，即我們所說的“搭積木”中的“積木”，在有了“積木”的概念后，就為思維的涌現(xiàn)提供了可能性。然而，只有“積木”并不能形成思維的涌現(xiàn)，正如物理學家麥克斯韋1890年講過的一段話：“必須發(fā)現(xiàn)這樣一種調(diào)查研究方法，使我們的思維能夠在任何階段都掌握清晰的物理學概念，而不是屈服于那些借用物理學概念并以之為基礎的其他理論。這樣不但可以避免在進行精微分析時偏離主題，也避免了用某種有利的假設掩蓋事實。”[9]只有在某一個模型的限制之下，根據(jù)一定的規(guī)則，才可以使我們的思維不偏離主題。

那么在網(wǎng)絡教學過程中，怎樣制定規(guī)則來限制學生的思維不偏離主題呢？由于思維是一種過程，當對過程施加各種限制的時候不僅不能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，反而會影響其思維的發(fā)展。因此，在進行網(wǎng)絡教學的過程中，為學習者設定規(guī)定的目標可以在一定程度上為學習者的思維制定規(guī)則，從而限制其思維偏離主題。

綜上所述，由每個知識點形成的課程模塊（即我們所說的“積木”）和由學習目標形成的目標模塊就形成了網(wǎng)絡教學的基本框架。除了上述所述的基本框架模塊外，根據(jù)學習的一般規(guī)律，筆者又為該框架增加了培養(yǎng)創(chuàng)新思維一些充分而非必要的模塊，這些模塊在具體實施的過程中有些可以不必按照本文所羅列的模型次序，甚至也可以忽略在客觀現(xiàn)實中不必要的層次，只要能夠達到啟發(fā)思維的效果就可以。

為了讀者能對網(wǎng)絡教學模型有更加直觀的了解，筆者將此模型分成了六個層次：原子層、目標層、答疑層、研討層、方案層、反饋層（見圖1）。下面將具體介紹各個層次的內(nèi)容。

1.原子層

原子層顧名思義是指知識的最基本的單位，即知識點。針對每個知識點的講解來說，重要的是通過簡短的介紹喚起并激活學生大腦中相關區(qū)域的知覺，使大腦中各區(qū)域協(xié)同工作，為思維的涌現(xiàn)提供條件。

為證明通過激活大腦中某一區(qū)域，使得大腦中其他區(qū)域協(xié)調(diào)活動有利于思維意識的涌現(xiàn)，Dehaenes等人在2001年的實驗中，用字作為視覺刺激，這個實驗的結(jié)果是，在對刺激進行無意識加工時視覺皮層有激活，而在對刺激進行有意識加工時，除視覺皮層外還有頂葉和額葉的腦區(qū)激活。而且早在1998年Clark and Squire也證明意識的涌現(xiàn)不但依賴于大腦皮層某一個專一性腦區(qū)的激活，而且要有其他腦區(qū)活動的支持和調(diào)控。[10]

圖1 網(wǎng)絡教學模型

因此，在對原子層進行設計的過程中，可以充分利用多媒體教學中的技術手段，將每個知識點進行形象而生動的展示，以強烈的刺激喚起并激活大腦某一區(qū)域（視覺皮層或聽覺皮層等），目的是為了使大腦中某一區(qū)域激活從而引領大腦其他區(qū)域的協(xié)調(diào)工作，達到意識涌現(xiàn)的效果。

然而，通過Dehaenes、Clark和Squire等人的實驗和理論可以看出他們有明顯的行為主義的理論依據(jù)，然而當學生在網(wǎng)絡環(huán)境中如果接受了令人反感的刺激的時候，學習者很可能會放棄此知識點的學習，那么在設計的過程中，不僅應該考慮通過強烈的刺激喚起和激活學生大腦中某一區(qū)域，同時也應考慮學生的接受能力，使其喜歡這一知識點的表達方式。

2.目標層

所謂目標層并不是指某門課程的目標抑或是某一知識點的目標，而這里所說的目標有很多，如一個定義或某一具體應用。

涌現(xiàn)理論認為，原子層的各模塊與目標層的各個目標模塊是緊密相關的，在科學研究中，原子層與目標層都被很好地刻畫成整個系統(tǒng)而不是相互孤立的對象。[11]因此，在這一系統(tǒng)中，由于系統(tǒng)的復雜性，目標也有其多樣性。

3.答疑層

格式塔心理學家鄧克爾早在1945年就指出，“當一個有機體有了目標，但又不知如何達到目標時，就產(chǎn)生了問題。”[12]而且在問題形成的過程中，某種程度上是由于學生在理解詞句和原子層中表達詞句方面的問題導致影響到學生的思維。[13]因此，提出問題是達到目標的一個手段，為讓學生在創(chuàng)新性思維培養(yǎng)過程中避免或盡量少走彎路，所以筆者為此系統(tǒng)設置了答疑層，負責答疑的可以是教師，也可以是學生，因為答疑的過程同時也是交流的過程，且這種交流實質(zhì)上是對問題的批判性的交流，因此，答疑層的設置不僅可以解決提問者未解決的問題，也提高了答疑者的思維能力。

4.研討層

在解決了應解決的問題后，這時學生的思維尚處于一種無序的混沌狀態(tài)，對于原子層所表示的知識點與目標層所要達到的目標之間可能尚未找到適合的路徑。這時的學習者針對不完整、不和諧或疑難問題時會引起緊張感，當這種情況發(fā)生時，學習者就感到不舒服，他會很好奇，有一種“神妙的不滿足感”，他認識到有一種需要。[14]根據(jù)馬斯洛的層次需求說，當學習者產(chǎn)生需要時，將會想方設法去滿足自身的需要，否則后面的需要將會不能很好的滿足。

因此，為滿足學生這種“神妙的不滿足感”，在此設置研討層。這一層主要目的是使學生根據(jù)目標進行討論，有時自己的想法在不成熟時往往是具備創(chuàng)新性的，所以在不斷的研討過程中，通過各抒己見很容易會產(chǎn)生新的思維。然而，根據(jù)各大論壇的觀察發(fā)現(xiàn)，當很多人針對某一話題進行討論時有時一些有見地的意見往往會被淹沒在大量的帖子當中，為防止這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，筆者建議使用頭腦風暴人數(shù)搭配方法，即6-10人共同進行討論，而且這6-10個人可以不拘泥于一個討論組，可以在不同討論組進行，這樣不但可以引發(fā)對問題的深入思考，更有利于對不同方法思維的掌握。

5.方案層

通過不同學習者共同研討后，再經(jīng)過學習者自身對問題和知識的內(nèi)化，可以形成自己針對特定目標的思維方法，這種思維也有利于形成解決這一問題的方案。

在方案層當中，除了形成學習者自己的方案外，由于學習者之間的差異性，有些方案的可行性以及達成目標的效果如何是沒有保證的。那么怎樣才能在培養(yǎng)思維的前提下又能夠形成正確方案呢？其實解決方法應借鑒創(chuàng)新思維中的變通性，即當學習者通過自己的方案達到了一個與目標相關的子目標，那么這種方案從某種程度上說也是可行的，只不過需要更深一步的思考和研究。

除此之外，方案層不僅僅是學習者對自己方案的關注，在此層中，學習者也應能夠關注到其他方案的形成，這樣的設置可以為學生拓寬視野提供良好的平臺。

6.反饋層

這一層的主要目的就是為學習者提供面對同一問題的不同思路。在這一層次中，所有的學習者都可以看到共享到的解題方法，通過對比這些方法提供給學習者自我深省的機會，以便學習者提高自學能力和拓寬思維的廣度與深度。

往往要到達同一目標有多種不同的方案，那么在這些方案之中勢必有些方案中的思路可以為學習者提供借鑒，以產(chǎn)生更加便捷或花費功夫、精力更少的思路，那么通過反饋層，對自身方案進行調(diào)節(jié)，對于思維的元分析是有好處的。

四、結(jié)束語

通過本研究發(fā)現(xiàn)，思維的涌現(xiàn)實質(zhì)上是一個系統(tǒng)工程，在此系統(tǒng)之中往往存在著一些無序的思維，當在一定目標的引導下可以形成具有創(chuàng)造力的想法。而我們當下的教育在創(chuàng)造力的培養(yǎng)方面往往表現(xiàn)得 “有心而無力”，若通過網(wǎng)絡平臺的方式，進行合理設計則可以達到學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

通過在網(wǎng)絡環(huán)境下以涌現(xiàn)理論為基礎對教學模式的設計，在一定程度上可以彌補現(xiàn)實教育中對創(chuàng)新性思維培養(yǎng)的不足。然而，正如筆者所述，由于引導學習者創(chuàng)新性思維的涌現(xiàn)實質(zhì)上是一個系統(tǒng)性的過程，其中包括學習者當時所處的環(huán)境、自身身體條件、心情等因素的限制，上述教學模式尚有欠缺之處，有待深入研究并加以改正。

[1]程佳銘，任友群，李馨.創(chuàng)造力教育:從授受主義到有結(jié)構(gòu)的記性教學——訪談知名創(chuàng)造力研究專家斯基·索耶博士[J].中國電化教育.2012(1):1-6.

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