形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)體系*——以中醫(yī)文獻(xiàn)檢索課程為例

郝桂榮，張稚鯤，王大妹，杜友桃

(南京中醫(yī)藥大學(xué)圖書館，江蘇南京210046)

只要有教育的出現(xiàn)，就會(huì)有教育評(píng)價(jià)的產(chǎn)生。教育評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的教育目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段，對(duì)教育現(xiàn)象及其效果進(jìn)行價(jià)值判斷，從而為教育決策提供教育依據(jù)，以改進(jìn)教育服務(wù)的過(guò)程。它可以對(duì)教育起到鑒定、導(dǎo)向、激勵(lì)、診斷、調(diào)節(jié)、監(jiān)督和管理的作用。根據(jù)評(píng)價(jià)的功能和用途不同，一般將其劃分為形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)［1］。過(guò)去教育工作者們一直以終結(jié)性評(píng)價(jià)方式為主來(lái)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但是單憑考試成績(jī)來(lái)判斷一個(gè)學(xué)生的優(yōu)劣，往往會(huì)忽視學(xué)生個(gè)體之間的差異性，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了教育評(píng)價(jià)的鑒定、監(jiān)督和管理功能，忽略了其導(dǎo)向、激勵(lì)、診斷和調(diào)節(jié)功能。隨著素質(zhì)教育的全面提倡，以及新一輪課程改革的推行，終結(jié)性評(píng)價(jià)受到了人們的質(zhì)疑，教育工作者們已逐漸開(kāi)始重視形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的調(diào)節(jié)、導(dǎo)向和激勵(lì)作用。鑒于此，筆者從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，通過(guò)介紹形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的概念、作用和特點(diǎn)，分析《中醫(yī)文獻(xiàn)檢索》課程現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建出一種形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以期起到對(duì)學(xué)生真實(shí)評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)其積極性，促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。

1 形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的理論概述

1.1 形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的概念及作用

“形成性評(píng)價(jià)”和“終結(jié)性評(píng)價(jià)”的概念源于美國(guó)哈佛大學(xué)哲學(xué)家斯克里芬(M·Scriven)于1967年所著的《評(píng)價(jià)方法論》一書。

形成性評(píng)價(jià)是指在某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，為使活動(dòng)效果更好而不斷修正其本身軌道所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它的主要目的是為了明確活動(dòng)運(yùn)行中存在的問(wèn)題和改進(jìn)的方向，及時(shí)修改或調(diào)整活動(dòng)計(jì)劃，以期獲得更加理想的效果。1968年，美國(guó)心理學(xué)家布魯姆將形成性評(píng)價(jià)引至課堂教學(xué)，他認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)的任務(wù)是通過(guò)多種評(píng)價(jià)手段、方法，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為表現(xiàn)、價(jià)值觀的發(fā)展等做出解釋與判斷。它具有改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、確定學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)和給教師提供反饋的作用。

終結(jié)性評(píng)價(jià)是在某一相對(duì)完整的教育階段結(jié)束后對(duì)整個(gè)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度作出的評(píng)價(jià)。它以預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，考察學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度。一般地說(shuō)，它與分等鑒定、作出關(guān)于受教育者和教育者個(gè)體的決策、作出教育資源分配的決策相聯(lián)系。學(xué)生的期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會(huì)考、教師的資格鑒定都是屬于此類評(píng)價(jià)。它具有評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、預(yù)言學(xué)生在后繼教學(xué)過(guò)程中成功的可能性、確定學(xué)生在后繼教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、證明學(xué)生掌握知識(shí)、技能的程度和能力水平及對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供反饋的作用。

1.2 形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

形成性評(píng)價(jià)定期進(jìn)行，測(cè)查的是一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，它能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，能發(fā)現(xiàn)個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能反映學(xué)生個(gè)人的進(jìn)步，其側(cè)重于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，為學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展服務(wù)?？梢哉f(shuō)，形成性評(píng)價(jià)是一種教與學(xué)的雙向評(píng)價(jià)，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià)的同時(shí)，也能促使教師全面、深入和細(xì)致地總結(jié)課程、教材和教法等各方面的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從而找出改進(jìn)教學(xué)方法與提高教學(xué)質(zhì)量的途徑。當(dāng)然，它也存在著形成性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以把握、反饋信息利用不夠和非評(píng)價(jià)因素易干擾等缺點(diǎn)。

終結(jié)性評(píng)價(jià)是在學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行，其測(cè)查的是幾個(gè)單元的學(xué)習(xí)。它能在一段較長(zhǎng)的時(shí)間后測(cè)查最終結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，可用于不同學(xué)生間成績(jī)的比較。終結(jié)性評(píng)價(jià)是以考試成績(jī)作為最終評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)生主動(dòng)或被動(dòng)地接受這種學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)判。它在給學(xué)生評(píng)定成績(jī)，或?yàn)閷W(xué)生作證明方面起著無(wú)可替代的作用。但是這種評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性和全面性，它只反映學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程，它重知識(shí)、輕能力，重教師的教、忽視學(xué)生思維水平的發(fā)展。

從形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的概念、作用和特點(diǎn)來(lái)看，依照教育的終極目標(biāo)，根據(jù)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該把兩種評(píng)價(jià)方式結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)評(píng)價(jià)功能，以達(dá)到通過(guò)教育評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)教育發(fā)展的目的［2－5］。

2 中醫(yī)文獻(xiàn)檢索課程評(píng)價(jià)方式的現(xiàn)狀

2.1 文獻(xiàn)檢索現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式

文獻(xiàn)檢索(簡(jiǎn)稱文檢)課程在高等中醫(yī)藥院校開(kāi)設(shè)已有20余年的歷史，它屬于一門實(shí)踐性很強(qiáng)的方法技能課。筆者通過(guò)對(duì)10余所中醫(yī)藥院校的文檢課程教學(xué)情況電話訪談得知，該課程在高等中醫(yī)藥院校內(nèi)多屬于限選課的一種，以期末考查的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。而考查的具體形式又可以細(xì)分為以下幾種:第一種，教師在上課時(shí)進(jìn)行點(diǎn)名和讓學(xué)生回答課堂問(wèn)題，將學(xué)生的出勤率和回答問(wèn)題的情況記錄為平時(shí)成績(jī)，占總成績(jī)的30%;課程結(jié)束后，教師根據(jù)所講授內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)卷考試，考試成績(jī)占總成績(jī)的70%，兩個(gè)成績(jī)的和為該門課程的總成績(jī)。第二種，教師在上課時(shí)布置測(cè)試題目，該題目可以讓學(xué)生根據(jù)自己的專業(yè)興趣自擬，或者教師統(tǒng)一安排，最后上交綜合實(shí)習(xí)報(bào)告，教師根據(jù)綜合實(shí)習(xí)報(bào)告情況給予考試成績(jī)。第三種，教師要求學(xué)生根據(jù)自己所講授的知識(shí)，撰寫一份文獻(xiàn)綜述上交，教師對(duì)其文獻(xiàn)綜述評(píng)改給予考試成績(jī)，可以說(shuō)這種評(píng)價(jià)方式與第二種類似，只是最終上交的綜述不要求寫出信息檢索方法。第四種，教師根據(jù)教學(xué)情況要求學(xué)生上交二至三次文獻(xiàn)專題實(shí)習(xí)作業(yè)，一般是一次手檢作業(yè)，一至二次的機(jī)檢作業(yè)，將這幾次的作業(yè)匯總作為平時(shí)作業(yè)成績(jī);最后在課程結(jié)束后，再出具考試試卷，對(duì)該課程的理論部分進(jìn)行開(kāi)卷考查，將平時(shí)成績(jī)和試卷成績(jī)按照一定的比例折算(根據(jù)專業(yè)的不同，二者的比例會(huì)有所變動(dòng)，如中醫(yī)專業(yè)，二者的比例一般是1:1;護(hù)理專業(yè)一般是3:2)，最后匯總為總成績(jī)。第五種，教師出具檢索題目，學(xué)生通過(guò)手檢或上機(jī)直接查找，最后交卷評(píng)分，作為該門課程的成績(jī)。

2.2 現(xiàn)有評(píng)價(jià)方式的局限性

從上述的幾種評(píng)價(jià)方式分析，可以歸納出這幾種評(píng)價(jià)方式具有以下幾種弊端:

2.2.1 評(píng)價(jià)主體的單一性

目前文檢課的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)片面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生課業(yè)成績(jī)的精確性和客觀性，評(píng)價(jià)主體主要是文檢教師，學(xué)生作為評(píng)價(jià)對(duì)象完全是處于被動(dòng)的一方，學(xué)生只能接受評(píng)價(jià)而無(wú)權(quán)參與評(píng)價(jià)，這在很大程度上忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。這種評(píng)價(jià)模式缺乏學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)。

2.2.2 評(píng)價(jià)方式的單一性

在文檢課評(píng)價(jià)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)其過(guò)多地依賴終結(jié)性評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)等同于考試和測(cè)驗(yàn)。教師評(píng)價(jià)學(xué)生的主要形式是紙筆測(cè)驗(yàn)，而且對(duì)評(píng)價(jià)的理解仍舊停留在授課結(jié)束后對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析，只重視學(xué)生是否完成學(xué)習(xí)目標(biāo)及其完成程度，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和日常的行為表現(xiàn)，只是對(duì)學(xué)生的成績(jī)簡(jiǎn)單地進(jìn)行排隊(duì)和比較。

2.2.3 評(píng)價(jià)內(nèi)容的單一性

文檢教師往往根據(jù)學(xué)生對(duì)文檢教材的知識(shí)與內(nèi)容的掌握情況來(lái)測(cè)試學(xué)生成績(jī)，將學(xué)生在知識(shí)數(shù)量上的積累等同于學(xué)生在信息搜集能力方面的發(fā)展，以學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記和再現(xiàn)作為對(duì)認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的有效指標(biāo)。忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的情感體驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，過(guò)分強(qiáng)化了分?jǐn)?shù)的作用。

2.2.4 教育評(píng)價(jià)功能弱化

目前，文檢教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的課程考核評(píng)價(jià)主要采用的是終結(jié)性評(píng)價(jià)方式。這種評(píng)價(jià)方式所發(fā)揮的功能主要是鑒定、管理和監(jiān)督功能，它的主要目的是把少數(shù)優(yōu)異者選拔出來(lái)，從而弱化了形成性評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)節(jié)等功能。

可見(jiàn)，現(xiàn)有文檢課的評(píng)價(jià)方式仍舊是以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的一種評(píng)價(jià)模式，它已不能適應(yīng)現(xiàn)代教育教學(xué)的發(fā)展。筆者認(rèn)為必須改革這種重甄別、輕激勵(lì)，重結(jié)果、輕過(guò)程的評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)方法［4－5］，應(yīng)該結(jié)合形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的各自特點(diǎn)，逐步建立一種能夠促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展、不斷提高教學(xué)水平的文檢課程的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

3 形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

3.1 構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)遵循的指導(dǎo)原則

任何評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立都是在對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象充分認(rèn)識(shí)和理解的基礎(chǔ)上，按照一定的原則，建立起來(lái)的科學(xué)、可行的指標(biāo)體系。筆者遵循以下原則構(gòu)建形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

3.1.1 評(píng)價(jià)主體多元化原則

終結(jié)性評(píng)價(jià)主要是由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生往往處于被動(dòng)地位;形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主動(dòng)參與，使學(xué)生由被動(dòng)評(píng)價(jià)的客體變?yōu)榉e極評(píng)價(jià)的主體，加強(qiáng)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)與同學(xué)間的互相評(píng)價(jià)。而形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，不僅強(qiáng)調(diào)了教師的評(píng)價(jià)主體性，而且也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自評(píng)和互相評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)體系中評(píng)價(jià)主體多樣。

3.1.2 評(píng)價(jià)方式多樣化原則

紙筆測(cè)試是終結(jié)性評(píng)價(jià)的主要評(píng)價(jià)形式，雖然其具有方便、快捷、評(píng)分容易等優(yōu)點(diǎn)，但是文檢課程要求學(xué)生不僅能掌握基本的檢索理論知識(shí)，還要求培養(yǎng)學(xué)生的搜集信息、運(yùn)用信息的能力，這些都不是通過(guò)筆試能完成的。形成性評(píng)價(jià)中的課堂討論、作業(yè)與小測(cè)驗(yàn)等都可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。因而本指標(biāo)體系的建立，應(yīng)強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)并重，對(duì)文檢課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅要包括測(cè)試型評(píng)價(jià)，還應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的情感態(tài)度、價(jià)值觀、學(xué)習(xí)策略以及發(fā)展?jié)撃艿确矫娴姆菧y(cè)試型評(píng)價(jià)。

3.1.3 評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化原則

對(duì)文檢課程的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的內(nèi)容要多元化，既重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的評(píng)價(jià)，也要關(guān)注對(duì)情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)的評(píng)價(jià);既要對(duì)課堂上的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，也要對(duì)課后自主學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3.1.4 導(dǎo)向性原則

文檢課程的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的作用在于教學(xué)而不是區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣和簡(jiǎn)單地判斷答案的對(duì)錯(cuò)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生全方位的發(fā)展。評(píng)價(jià)應(yīng)重視教與學(xué)的過(guò)程，只要學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有所進(jìn)步，就應(yīng)給予適當(dāng)?shù)恼嬖u(píng)價(jià)，讓每個(gè)學(xué)生都能享受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，感受到不同程度的成功。

3.1.5 可操作性原則

實(shí)施形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，對(duì)學(xué)生而言，他們所要改變的只是做作業(yè)的出發(fā)點(diǎn)、作業(yè)形式和學(xué)習(xí)心態(tài)等，談不上增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān);就教師而言，確實(shí)增加了對(duì)學(xué)生各項(xiàng)信息的采集和整理任務(wù)，但在教學(xué)中教師可以利用交互式教學(xué)軟件來(lái)解決這些問(wèn)題。因而可以說(shuō)兩種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有較強(qiáng)的可操作性。

3.2 形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

文檢課是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的應(yīng)用課程，筆者針對(duì)該課程的特點(diǎn)，在借鑒了前人研究的基礎(chǔ)上［6－9］，從教與學(xué)過(guò)程中教師的角度、學(xué)生自身的角度，以及學(xué)生之間互評(píng)的角度，探討了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、信息意識(shí)、信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力幾方面因素，構(gòu)建出形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，詳見(jiàn)表1。(備注:該指標(biāo)體系中“+”表示參與評(píng)價(jià)，“－”表示不參與評(píng)價(jià)。)

表1 文檢課的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

3.3 確定各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重

筆者采用層次分析法(AHP)計(jì)算各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)［10］。根據(jù)所構(gòu)建的文檢課程學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，選取2～3位文檢教師和3～5位學(xué)生對(duì)各層次中的準(zhǔn)則、指標(biāo)及最底層的各個(gè)方案兩兩比較其重要性，構(gòu)建判斷矩陣，計(jì)算出權(quán)重。在構(gòu)建判斷矩陣D時(shí)，采用了1～9比例標(biāo)度，其標(biāo)度見(jiàn)表2所示。判斷矩陣中指標(biāo)間兩兩比較有如下特點(diǎn):dij＞0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。

表2 兩兩比較的等級(jí)劃分及其標(biāo)度

本文以一級(jí)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)計(jì)算為例，具體計(jì)算過(guò)程如下:

①計(jì)算判斷矩陣D的每一行指標(biāo)的乘積Mi;Mi

②計(jì)算各行Mi的n次方根值…，n，式中n為矩陣的階數(shù)。

④對(duì)判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，公式為CR=CI/RI。

當(dāng)CR＜0.1時(shí)，表示具有滿意的一致性，否則就需要調(diào)整判斷矩陣，使之滿意;其中CI=λmax－n/n－1(λmax為判斷矩陣的最大特征根)，RI可查表求得。本例中所計(jì)算求得的學(xué)習(xí)態(tài)度、信息意識(shí)及認(rèn)知、信息獲取及甄別能力、信息綜合利用能力的權(quán)重系數(shù)值分別為0.086、0.153、0.239和0.522(根據(jù)表3中數(shù)值求得)。

對(duì)于二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)，其中學(xué)習(xí)態(tài)度是根據(jù)教師對(duì)學(xué)生的出勤率和課堂問(wèn)答情況來(lái)給定的，因而無(wú)需計(jì)算二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。信息意識(shí)及認(rèn)知是根據(jù)教師所出具的試卷來(lái)考查的，也無(wú)需計(jì)算二級(jí)指標(biāo)權(quán)重。關(guān)于信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力一級(jí)指標(biāo)下屬的二級(jí)指標(biāo)權(quán)重，可以再利用層次分析法(AHP)分別構(gòu)造判斷矩陣來(lái)計(jì)算。

表3 一級(jí)指標(biāo)判斷矩陣

3.4 文檢課的學(xué)生學(xué)業(yè)成就綜合得分評(píng)價(jià)模型

根據(jù)所構(gòu)建的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，依照采用層次分析法(AHP)計(jì)算的權(quán)重系數(shù)，構(gòu)建文檢課的學(xué)生學(xué)業(yè)成就綜合得分評(píng)價(jià)模型:

其中，A代表教師關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度所給學(xué)生的評(píng)分(按優(yōu):5分，良好:4分，中等:3分，較差:2分，差:1分的五級(jí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定);B代表教師通過(guò)出具試卷考查學(xué)生的信息意識(shí)和認(rèn)識(shí)的得分(評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)同A);C代表通過(guò)專題實(shí)習(xí)考查的形式，按照信息獲取及甄別能力的二級(jí)指標(biāo)，以教師考評(píng)和學(xué)生自評(píng)相結(jié)合的方式的得分(評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)同A)。其中:×(k1γi+k2γi)，(i=1，，，7)，k1∶k2=3∶2，βi為二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。D代表通過(guò)項(xiàng)目小組完成指定項(xiàng)目情況，按照信息綜合利用能力的二級(jí)指標(biāo)，以教師評(píng)價(jià)，學(xué)生自評(píng)和學(xué)生互評(píng)三者結(jié)合的方式的得分(評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)同A)。其中:+k3γi))，(i=1，，，6)，k1∶k2∶k3=4∶2∶4，βi為二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。

4 實(shí)例應(yīng)用

以筆者所授課的應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)中的一名李姓同學(xué)為例，詳述采用本評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的判分過(guò)程。筆者對(duì)學(xué)生文檢課的學(xué)業(yè)成績(jī)是這樣安排的:該課程成績(jī)由四部分組成，第一部分為平時(shí)上課的出勤情況;第二部分是在課程結(jié)束后，筆者將課堂所講授的基礎(chǔ)知識(shí)和理論部分出具試卷開(kāi)卷考查學(xué)生的得分;第三部分評(píng)價(jià)的是上機(jī)實(shí)習(xí)時(shí)隨堂作業(yè)情況，包括教師給定的成績(jī)和學(xué)生自評(píng)的成績(jī)，并按照3:2的比例折合得分;第四部分是教師將班級(jí)同學(xué)按照每8人～10人組成項(xiàng)目小組，由同學(xué)推選一名小組長(zhǎng)，帶領(lǐng)同組同學(xué)完成教師布置的專題作業(yè)。此部分的成績(jī)?cè)u(píng)定又包括三部分:一部分是教師根據(jù)整個(gè)小組的作業(yè)完成情況的評(píng)分，另一部分是每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己在小組中所起作用的自評(píng)分?jǐn)?shù)，第三部分是小組其他成員對(duì)這名同學(xué)在小組中完成任務(wù)的作用所給予的他評(píng)分?jǐn)?shù)，教師將這三部分成績(jī)按照4:2:4的比例折合得分。

對(duì)李同學(xué)的綜合成績(jī)而言，其出勤成績(jī)教師給定為3分，即A=3;其試卷考試成績(jī)?yōu)?分，即B=4。上機(jī)實(shí)習(xí)情況，教師按照構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)李同學(xué)的各項(xiàng)打分情況為5、5、4、5、3、3、3;學(xué)生的自評(píng)分?jǐn)?shù)為5、5、5、5、4、4、4。小組項(xiàng)目完成情況，教師給予整個(gè)小組的評(píng)價(jià)為4分，學(xué)生的自評(píng)分?jǐn)?shù)為5、5、5、5、4、4;另外9名同學(xué)給其評(píng)定的他評(píng)平均分?jǐn)?shù)(取整)為5、5、4、3、4、3。

以層次分析法(AHP)計(jì)算信息獲取及甄別能力下屬的二級(jí)指標(biāo)βi分別為0.078、0.066、0.108、0.078、0.218、0.150、0.302;信息綜合利用能力下屬的二級(jí)指標(biāo)βi分別為0.081、0.128、0.216、0.369、0.127、0.080。

根據(jù)公式6計(jì)算得C=3.863;根據(jù)公式7計(jì)算得D=4.06。又根據(jù)前文求得的一級(jí)指標(biāo)權(quán)重系數(shù)為0.086、0.153、0.239和0.522;根據(jù)公式5求得李同學(xué)的最終綜合成績(jī)?yōu)?

S綜合=w1A+w2B+w3C+w4D=0.086×3+0.153×4+0.239×3.863+0.522×4.06=3.913

因此，依據(jù)文檢課的五級(jí)評(píng)分可以看出該學(xué)生的成績(jī)屬于良好。

5 結(jié)語(yǔ)

文檢課在大多數(shù)中醫(yī)藥高校中都屬于限選課程，很多本科生選修此門課程的目的大部分是為了混學(xué)分好畢業(yè)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)興趣不高，遲到早退，甚至不來(lái)上課的現(xiàn)象嚴(yán)重。又由于該課程屬于選修課，其考核方式一般是開(kāi)卷考查或者交份作業(yè)，無(wú)論采取哪種考核方式，筆者都發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間互相抄襲的情況比較嚴(yán)重。可見(jiàn)，這并不能真正地反映一個(gè)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，也不能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)該門課程的積極性，也就違背了開(kāi)設(shè)此門課程的初衷。所以，筆者從實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合了形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的各自優(yōu)點(diǎn)，構(gòu)建了文檢課的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并以層次分析法(AHP)計(jì)算出各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重，以實(shí)例應(yīng)用加以說(shuō)明。當(dāng)然，該指標(biāo)體系的構(gòu)建還有其不足之處，如該體系的信度和效度問(wèn)題。此外，此體系的構(gòu)建如果僅以教師手工計(jì)算每名學(xué)生的綜合成績(jī)，工作量將非常巨大，這就又提出了一個(gè)新的課題，需要盡可能地利用先進(jìn)的計(jì)算機(jī)技術(shù)，編制學(xué)生考核體系軟件來(lái)解決此類問(wèn)題。

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