對初級對外漢語教材文本真實性、典型性、得體性的若干考察①

郝琳

（北京第二外國語學院漢語學院／中國傳媒大學文學院，北京 100024）

對初級對外漢語教材文本真實性、典型性、得體性的若干考察①

郝琳

（北京第二外國語學院漢語學院／中國傳媒大學文學院，北京 100024）

初級對外漢語教材；文本；真實性；典型性；得體性

文章在考察大量文本的基礎上就初級對外漢語教材的真實性、典型性、得體性進行了分析，給出真實性、典型性、得體性缺失的下位類型及不同類型失當的絕對數量和相對比例，由此加深了對教材語料編選原則的理解，并對原有的編選原則做出了有益的補充。最后對教材的編前準備工作以及教材編寫的操作路線提出了多項具體建議，希望能對教材編寫工作的完善有所助益。

0.引言

語料的甄選和編排是否合理，對一部語言教材的成敗具有決定性的影響，因此有關專家和學者對這項工作都非常重視。早在1988年，中國對外漢語教學研究會（趙賢州，1988）就提出，教材編寫應遵循科學性、針對性、趣味性、實踐性原則，后來許多學者（呂必松，1993；束定芳等，1996；劉珣，2000；李泉，2005）在此基礎上又分別將真實性、規范性、多樣性也加入進來，豐富和完善了相關的編選理論。不過，這些原則大多是從理論上進行的宏觀闡述，而對具體語言材料的微觀分析并不十分充分。

與此同時，也有一些學者選擇某一特定角度對教材語料展開縱深式分析，如李海燕（2001）、王曉娜（2003）、關穎（2007）分別從教學法、語體能力培養、會話分析等角度對文本作出評價，這些研究視角新穎、分析獨到，不過并未更多探討系統性研究，因此，服務于原則性研究的支撐性論據仍略顯薄弱。

綜觀相關研究成果，我們看到，在理論與實踐相結合的某些方面還存在進一步細化和深化、豐富和提煉的需要，因此，本文在考察大量教材文本的基礎上，擬從真實性、典型性、得體性三個方面對初級對外漢語教材語料的編選原則進行討論和補充，希望相關內容能為教材編寫工作提供更有力的理論和事實依據。

1.真實性

1.1 真實性的內涵

交際教學法和二語習得研究都認為，學生在語言學習過程中應接觸真實的語言，很多國內外專家在評估教材時也將真實性作為一個重要指標。教材文本真實性的核心是語感真實性②“真實性”最初是針對教材文本中含有不少人為編造的語言這一情況提出來的，隨著交際法在課堂教學中的推廣，真實性問題的研究進一步拓展到了交際情景、課堂活動等各個方面。一般認為，文本真實性體現在語感真實性、內容真實性、交際真實性三個方面。內容真實性和交際真實性是指文本所陳述的內容是真實的，體現的交際行為具有真實交際的特征。這些特質與文本的典型性密切相關，為便于說明問題，我們擬在下文將它們與典型性一起討論。，即要求文本語言不是人工編造的，而是現實交際中使用的語言，符合母語者的語感，可接受性強。

1.2 語感真實性分析

以往的研究曾不同程度地涉及到語感真實性問題：佟秉正（1991）指出，“不少教科書中的對話像審訊中的一問一答，絕非正常人的交談，純粹是為了聯系語法或功能，完全脫離現實”；楊德峰（1997）指出，“目前教材編寫中存在一種‘編’教材的現象，教材中的一些句子往往缺乏生活基礎，是人為地造出來的”；李泉（2007）指出，“課文語言缺乏生活真實感，或有‘幼稚化’和‘教科書語言’的傾向”。這些字句散見于教材的總體評價之中，由于它們只是作為大綱目下舉例說明式的簡評而存在，因此未能引起學界足夠的重視。

根據我們對初級對外漢語教材文本進行的考察，可以認為，總體來說文本的語感真實性比較高，絕大部分文本真實地道、流暢自然。不過，偶爾也存在個別不盡完美之處，雖說瑕不掩瑜，但本著深化教材研究、完善教材編寫的目的，仍然有必要把它們單列出來進行討論。

1.2.1 簡化句內成分造成的語感真實性缺失

將真實文本予以簡化，這是基礎階段的語言教學經常采取的策略，因為真實文本通常被認為是有難度的，只能為高水平的學習者所理解。這種控制語料難度的出發點本無可厚非，但是，有些教材的文本卻存在簡化不當的問題，如下例①本文例句分別來自《漢語教程》（北京語言大學出版社，2006）、《漢語口語速成》（北京語言大學出版社，2005）、《發展漢語（初級）》（北京語言大學出版社，2006）、《你說·我說·大家說——基礎口語》（北京語言大學出版社，2002）、《漢語會話301句》（北京語言文化大學出版社，1999）、《你說·我說·大家說——日常口語》（北京語言文化大學出版社，2002）、《新概念漢語》（北京大學出版社，2005）、《口語速成》（華語教學出版社，2001）、《現代漢語教程——說話課本》（北京語言學院出版社，1989）、《口語中階》（北京語言學院出版社，1991）。為節約篇幅，文中未一一標明。：

（1）那個很高的人是誰？

他是小李的男朋友。（2）黃勇邀請飛龍周末去他家里玩兒。去黃勇家坐公共汽車不太方便，得倒好幾次車。

可是飛龍騎自行車的技術不太高，所以他不敢騎車去。（3）王剛：最近怎么樣？

保羅：還可以，只是早上起床有點難，我每天早上都很困。

上面幾例中的劃線部分并沒有語法錯誤，但卻讓人覺得不自然，跟現實生活中的語言不一樣。它們具有簡化的共性：例（1）用初級詞語組成描述式“很高的人”代替專門性的短語“高個子”，例（2）、例（3）分別用主謂結構“騎自行車的技術不太高”、“起床有點難”代替動補結構“自行車騎得不太好”和“起不來”。這里的“簡化”，不一定是簡短，而是使用語法、詞匯比較容易的表達式，或通過復現學習者已掌握項目的方式來表達新內容，從而降低理解和模仿的難度。

由于漢語初學者所掌握的詞匯量和語法結構有限，教材編寫者用極有限的材料來組成句子實屬不易，更何況還要兼顧復現率、文本語境等多種需要，因此，這類不盡完美的文本往往是不得已的選擇。“不得已”的文本之所以能夠在教材中存在，是建立在以下前提上的：

1）簡化不當的文本能發揮與真實文本相同的作用：能夠正確示范；能夠培養學習者正確的語感；能夠建立文本與現實之間的聯接，促進學習者在現實語境中應用語言；

2）簡化不當的文本習得難度較真實文本低，學習者容易掌握；

3）不存在或找不到難度相似、表義相近的真實文本。

然而，上述前提能夠成立嗎？

首先，簡化不當的語言偏離了標準的漢語，它們既不存在于母語者的語言交際中，也不符合母語者的語感，因此不具備正確示范的功能，學習者如進行模仿，勢必影響語言的準確性，自然也無從獲得正確的語感；由于與真實語言存在差異，習慣于簡化文本的學習者在面對現實語境時可能會出現種種不適應的狀況。

其次，很多簡化文本未必能使習得效果產生顯著差異（Young，1999；Williams＆Moran，1989）。如下例：

（4）金妻：你的班有多少學生？

金老師：一共二十五人。

（5）馬安迪：您找誰？

王蘭：我找羅喬丹。我是他的輔導。

例（4）中“你的班”肯定比“你們班”易學嗎？根據我們調查，有些語言（如韓語）跟漢語一樣，以代詞的復數形式修飾限制“班”，而且不必添加表示所屬的助詞，如“我們班”、“你們班”等。據此推斷，至少對一部分學生來說，由于母語正遷移的作用，“我們班”這一標準形式習得難度未必比“我的班”大。而且，從字符長度、語法結構等角度考慮，“我的班”也并不占有顯著優勢。再看例（5），“輔導老師”雖然比“輔導”多了兩個字，但短語結構簡單、語義透明，習得難度也不比“輔導”大很多，為此而犧牲示范文本的真實性，似乎有待商榷。

再次，語言的真實程度與難易程度沒有必然的關聯。有人認為，真實文本沒有進行簡寫，沒有對句型和詞匯進行分級，會加重學習者的認知負擔。實際上，真實話語是一個無限大的語料庫，其中既包括艱深的部分也包括容易的部分，語言的真實程度與難易程度并沒有必然的關聯。如果說，過去由于技術手段的限制，簡單的語料或許不那么容易搜集，那么，在當前技術手段相當完備的情況下，利用大規模真實語料庫查詢、篩選簡單易懂、短小易學的語料應該不再那么困難。而研究者迫切需要進行的工作是確立難度等級劃分的原則并對這些真實語料進行難度等級劃分，從而使不同水平的學習者都能夠便捷地獲得和使用適合自己的真實文本。目前學界對漢語習得順序與習得發展過程的研究已取得初步成果，如果能夠將這些成果應用于真實文本的類型歸并、難度等級劃分等工作上，將會對教材編寫起到實際的指導作用。

1.2.2 簡化語篇成分造成的語感真實性缺失

強調教材文本的真實性，目的是使學生接觸和學習現實生活中的語言，為日后的真實交際做準備。然而，有些教材文本為了突出教學重點，往往將真實的語篇也簡化了。例如：

（6）（語境：瑪麗和劉京去醫院看望生病的王蘭。）

劉京：看樣子，你好多了。

王蘭：我覺得一天比一天好。謝謝你們來看我。

大衛：我們給你帶來一些吃的。

王蘭：你們太客氣了，真不好意思。我好幾天沒上課了。眼鏡也摔壞了。

劉京：你別著急，老師讓我告訴你，以后給你補課。

（7）瑪麗：劉京，還你詞典，用的時間太長了，請原諒！

劉京：沒關系，你用吧。

瑪麗：謝謝，不用了。星期日我買到一本新小說。

劉京：英文的還是中文的？上述兩例在轉換話題時說話人沒有使用相應的話語標記（如“你看”、“對了”等），話題轉換得有些生硬，令人一時反應不過來。

真實的話語交際中存在著豐富的話語標記，它們使話語銜接更加流暢、話題轉換更加自然。然而，在某些教材中，話語標記經常被省略掉，劉麗艷（2006）的研究也驗證了這一情況：目前對外漢語教材還沒有把話語標記作為教學內容列入其中，學習者話語標記的誤用經常會影響交際的順利進行。

正如上文所觀察到的，簡化并不一定是簡短。有一種簡化，句子字符較多、長度較長，但從語篇理解和模仿的角度上看或許相對容易，如：

（8）瑪麗：請問，他是誰？

上田：他是馬丁先生，他是英國人。他是我的朋友。

對同一個人的介紹，接連用了三個“他”來指代，這顯然與真實語篇不一致。這種安排也許是出于減輕學習負擔的考慮，不過根據我們的教學經驗，簡短對話中代詞的零形回指并非學習難點，這種“減負”并無必要。

以上問題的焦點集中在真實與簡化的矛盾，那么，這一矛盾是否一定是不可調和的呢？從上世紀七十年代起，國外有20多項實驗針對學習者對不同文本的理解進行了比較研究，這些文本分別是經過簡化的文本、詳盡解釋的文本和無改動原文。結果表明：簡化輸入優于無改動原文，但二者都不如詳盡解釋的輸入。因為包含詳盡解釋的輸入不但能保證理解度，還比簡化過的輸入更接近真實原文，能幫助學習者加深對輸入中的新詞語和新語法結構的記憶（靳洪剛，2011）。由此推論，如果教材能夠提供真實文本，教師能夠提供詳盡解釋的輸入，將實現優化組合，進一步提高教學效果。

2.典型性

2.1 典型性的內涵

真實的社會交往中存在多種不同的交際程式，每種交際程式都有自己的表達范式，而且即使是同一交際程式也存在多種不同的風格變體，究竟哪些更適合編入教材呢？這就需要引入典型性標準了——在這許多的情景和要素中，表意最明確、使用頻率最高、覆蓋面最大的就是最具備典型性的。

2.2 典型性分析

2.2.1 語言形式的典型性

關于教材的語言形式，有學者站在語言規范化的立場認為，方言土語、俗語俚語、文言古語以及生僻詞匯不宜進入教材（李行健，1987；楊德峰，1997）；也有學者從培養交際能力的角度指出，初級教材的語料應采用中性語體（盛炎，1994；劉珣，2000）；還有學者立足于教學法，認為教材語料要提供最實用的形式，滿足最基本的需求（李海燕，2001）；又有學者以標記理論為指導，認為應首先選擇形式簡單、社會規約性強的無標記項目，在有一定積累的前提下方可循序漸進地引入有標記項目（馮小釘，2004）。

我們認為，上述文章的不同看法可以用典型性原則來綜合統括。例如，方言土語、俗語俚語等作為漢語詞匯大家族的一員其身份不容置疑，但它們并不是現代漢語詞匯家族的典型成員；其他情況也都類似，如特殊語體的語料不如中性語體的語料典型、特殊需求不如基本需求典型、有標記項目不如無標記項目典型等等。這些不具備典型性的語料都不宜作為初級學習者首先學習的內容。

除詞匯和語體的典型性外，句式也存在典型與否的問題。例如，初級教材中一般解說“你去不去銀行”與“你去銀行不去”可以互相替換，而實際上前者的使用頻率更高，更具典型性。我們看下面的文本：

（9）A：你的漢語是在哪兒學的？

B：在我們大學學的。

（10）艾麗斯：你叔叔做什么工作？

朱云：我叔叔是一個警察。艾麗斯，你家有幾口人？

例（9）談及自己所在的學校，典型的說法是“我們學校”，而不是“我們大學”。筆者在北大語料庫中搜索“我們學校”，得到用例278條，排除“我們學校教育”、“全社會……，我們學校……”等同形異構用例后，標準用例262例，而“我們大學”全部用例47條，排除“我們大學同學”以及“中學……，我們大學……”等同形異構用例后，標準用例僅9例。例（10），回答詢問工作、身份的問句，一般不說“是一個XX”，而只說“是XX”（Hopper＆Thompson，1984；張伯江等，2002）。

這兩段文本的語言雖然不能說是錯誤的，但卻不夠典型。

另一方面，同樣的材料也存在如何典型化處理的問題。例如，自然口語中含有一些重復、冗余、猶豫不決的成分，它們如出現在精讀、閱讀教材中，不但體現不出價值，而且還減小了文本的信息量，而在聽力教材中就可以有選擇地使用，使真實性與典型性更有效地為教學服務。

2.2.2 交際程式的典型性

亞歷山大在《語言教學法十講》（1983）中曾將言語交往分為環境受定型和環境非受定型。所謂“環境受定言語交往”是指談話內容在很大程度上由交際情景所規定、具有相對固定程式的活動，比如買票、點菜、找人等；“環境非受定言語交往”則是指語言不受場景影響、沒有固定程式的活動。例如，在“買票”這一活動中，“詢問”、“選擇”、“付款”等步驟是可以預想到的程式化的活動，言語有一定的限度，屬“環境受定”；而如果票賣完了，商量解決辦法的那些言語活動，就沒有固定程式和固定內容，屬“環境非受定”。對初級水平的學習者來說，“環境受定言語交往”可重復性更強、發生頻率更高，因此更具有典型性，教材應將這部分內容優先選入，而將不那么典型的內容處理為課后閱讀材料或留待漢語水平提高后再進行學習。

從我們目前掌握的材料看，初級對外漢語教材中交際程式不典型的情況尚屬少見，這里舉例從略。

3.得體性

3.1 得體性的內涵

所謂得體，是指能夠根據交際的場合、對象、目的等差異，選擇合適的語言。

3.2 得體性分析

3.2.1 語體得體性

這里所討論的語體得體性是指具體言語與當前語境以及言語之間是否協調，而與教材究竟選取哪種語體的語料（如正式語體或日常語體）是兩個截然不同的問題。目前，學界對教材語體選擇的研究比較多，而對語體與語境適應情況的考察尚顯不足。王曉娜（2003）曾以中級漢語教材為考察對象，分析語體選擇與教材虛擬語境不相適應的情況，而我們在初級教材中也發現了類似的現象：

（11）（語境：王老師稱贊保羅的漢語說得好。）

布朗：老師，他跟從臺灣去的一位中國小姐結了婚，怎能不會說？

“怎能”雖說與“怎么能”只相差一個字，但語體色彩卻大相徑庭。它的文言色彩和書面色彩與當時的語境以及前面的話語不太協調，因而不夠得體。

3.2.2 文化得體性

3.2.2.1 文化規約得體性

語言是文化的載體，負載著文化精神。作為示范文本，教材語料必須從那些能夠恰當反映文化規約的材料中選取。陳光磊（2006）曾舉例，“我不止一次聽到外國學生找老師‘談話’。找人‘談話’，在漢語語用上是上對下的，學生這么說，違背了尊上的文化規約。”無獨有偶，我們在現行教材中也發現了多處不當的“談話”，它們或許就是學習者語誤的根源之一：

（12）李紅：我說的話，你能聽懂嗎？

大衛：慢點說，我聽得懂。

李紅：你應該多跟中國人談話。

大衛：對，這樣可以提高聽和說的能力。

3.2.2.2 文化態度得體性

文化態度是指對本民族文化和異民族文化的褒貶態度，談話者應站在客觀、中立的文化立場上發言，妄自尊大和自卑自貶都是不可取的。如下例：

（13）李華：格林，你喜歡音樂嗎？

格林：瞧你說的，誰不喜歡音樂呢？我來中國的時間夠長的，聽過的民族音樂也夠多的。

李華：我也很欣賞西方的歌劇。不過，拿表演藝術來說，歌劇就比不上京劇了。

不論事實是否真正如此，在跨文化交際中這樣的論斷都不太得體。不過，這類文化態度不得體的個案是前些年容易出現的問題，現在已經較少見了。

3.2.2.3 文化依附得體性

（14）漢斯：喲！我的護照怎么沒有了？

王：別著急，好好想想，不會丟了吧？

漢斯：對了！放在手提包里了。你看，我的記性真壞。

（15）（語境：馬丁要找報紙，羅蘭告訴他報紙被上田借走了。）

馬丁：太遺憾了。羅蘭：為什么？馬丁：我想知道晚上有什么電視節目。

把上面的對話讀出來，覺得有些別扭，似乎有一種外國譯制片的感覺。例（14），地道的說法是“我的記性”“真差”、“真不好”，或者只說“你看我這記性”，而“真壞”似乎是英語“so bad”的翻譯；例（15），“太遺憾了”、“為什么”也存在這樣“洋味”問題。雖然這兩位說話人的身份都是外國人，但畢竟我們是在編寫教材而非日常交際，把他們洋味十足的漢語作為范例編入教材，恐怕尚需考慮。

3.2.3 交際行為得體性

3.2.3.1 適量準則與得體性

Grice提出了著名的會話合作原則，認為會話雙方之所以能夠進行交流是因為都遵守一些基本原則，違反這些原則會帶來特殊的會話含意。合作原則中與教材編寫關系最為密切的是適量準則，請看下面的例子：

（16）艾麗：你弟弟的生日是哪一天？

明珠：一九八五年九月十二日。

艾麗：你呢？

明珠：一九八三年六月二十七日。適量準則要求信息既要“足量”又不能“過量”，中國人說“生日”，一般只涉及幾月幾號，而不包括“年”。這段課文違反了“適量準則”，但又很難說它有什么會話含義。又如：

（17）A：你是北京人嗎？

B：我是南方人。我的家鄉在離廣州不遠的一個小城市的郊區，我十五歲才離開到北京來的，現在我爺爺、奶奶還在那兒呢。

言語交際中，這樣單方面地喋喋不休顯然是不得體的。

3.2.3.2 禮貌原則與得體性

Leech的禮貌原則雖然是基于英語文化提出來的，但在漢語中，同樣具有很強的解釋力，但有些教材的語料選取似乎忽略了這方面的考慮。如：

（18）瑪麗：這車可真擠呀。

約翰：這算什么，有時候擠得你連氣都出不來。

瑪麗：那可多難受啊。

約翰：想舒服你坐出租汽車去。瑪麗：少廢話，我得買票了。

例（18）的交談雙方違反了禮貌原則中的贊許準則和一致準則，對話簡直就像是在爭吵。

（19）（語境：愛德華向田芳借音樂光盤）

愛德華：你借給我聽聽吧。

田芳：你拿去吧。聽完就還給我。

愛德華：一定。好借好還，再借不難嘛。

按照一般中國人的交往慣例，主人借給別人東西時不會要求馬上歸還，即使借物者主動申明要盡快歸還，主人也往往說些“不著急，你慢慢用吧”之類的客氣話。如果確實是不能久借的情況，主人會盡力解釋理由或使用玩笑語氣降低對聽話人的面子威脅。而像這篇課文這樣的對話，不符合禮貌原則中的大方準則，顯得不夠得體。

我們知道，在特定的交際行為中，說話人和聽話人總是共同遵守著某種全社會所共享的慣例和程式，這些慣例和程式也成為交際活動的重要組成部分。然而，由于語言教學長期以語言要素為絕對核心，交際要素往往容易被忽視，如：

（20）A：有個句子我不懂。

B：你為什么不問老師呢？

A：忘了。你能給我翻譯一下嗎？

B：第幾課？第幾頁？第幾行？

A：第五課，第十頁，第四行。

B：我也不懂。我還沒看呢。

A：問一下你姐姐。讓她幫助一下。

B：她現在沒有時間。她在做飯呢。

這是一個A向B電話請教的場景。言語行為理論告訴我們，人們說話的意義并不僅僅在于發出言語本身，而是通過話語執行“請求”、“命令”、“感謝”等一系列的行為。例（20）中A說“有個句子我不懂”的用意并不在陳述本身，而是希望B能夠明白話語背后“請求”的用意并提供幫助，但編者并沒有安排B提供幫助，而是反問A“你為什么不問老師呢”；無奈之下，A只好直接提出請求“你能給我翻譯一下嗎”、“問一下你姐姐。讓她幫助一下”，B卻先是回答“我也不懂。我還沒看呢”，繼而又代替姐姐表態“她現在沒有時間。”，這樣的回答就等于“聲明拒絕”。在這個對話中，B自始至終采取的都是“不合作”的態度，有悖于一般的人際交往習慣，不太得體。

或許，在某些特定的環境下、在特殊的人物關系中，上面三例不是不可能存在的，也不一定就不得體。然而，如果沒有就語境做特殊的說明，這類文本很可能對學習者造成誤導，由于學習者的母語文化背景與漢民族文化存在差異，而且學習者也傾向于將教材文本理解為示范文本并據此形成認知圖式，因此不得體的教材文本容易使學習者對交際事件形成錯誤的預期，如認為粗魯地表達與別人相反的觀點很正常、借給別人東西時需叮囑盡快歸還、別人求助時可以直接拒絕等，這必定會影響正常的言語交際，導致交際失敗。我們建議，如果編寫者的意圖是把這類文本作為“反對”或“拒絕”的范例，應盡量在具體語境以及交際雙方的人物關系等方面做出相應說明，以避免不必要的誤導。

3.2.4語用距離得體性

語用距離是是指交際雙方在特定的交際環境中所感知和確認的彼此之間關系密切的程度（王建華，2001）。語用距離對人際交往具有制約作用，要求對不同身份、不同關系的交際對象使用不同的語言，如果語用距離認知不當，可能會導致話語的不得體，如下例：

（21）（語境：王、衛去李家做客，聊了會天，到中午吃飯的時間了。）

王：啊，十一點半了，我們去飯店吃飯吧。

李：到飯店去吃飯要等很長時間，也很貴，就在我家吃吧。我還要請你們嘗嘗我的拿手菜呢！

王、衛：太麻煩你了。午飯時間到了，客人沒有提出告辭，而是提議一起吃飯，主人則解釋去飯店的壞處，并建議就在自己家吃，這說明雙方關系很熟絡，文本所展現的語用距離遠近得宜、協調一致。然而客人最后的一句“太麻煩你了”卻一下子把人物關系拉得很遠，與之前的對話很不協調。如果改為“那就要辛苦你了”或“那我們就不客氣了”就得體多了。又如：

（22）（語境：從中國留學歸國的丹尼絲，因工作關系帶團來中國，順便來看王老師。）

王老師：什么時候回去？

丹尼絲：旅游團后天就回去了。我跟老板商量好了，晚回去幾天……

在中國文化中，員工與老板之間的語用距離較遠，用“商量”不太得體，改為“跟老板請好假了”更為合適。

4.統計分析與結論

4.1 統計數據及相關說明

本文對初級對外漢語教材文本在真實性、典型性、得體性三個方面的失當進行了一個粗略的統計，統計數字既體現了不同類型失當的絕對數量，也反映了不同類型失當在總體失當例證中所占的相對比例。制表如下：

表1數據提示我們：

1）初級對外漢語教材文本在真實性、典型性、得體性三個方面的失當程度并不是相同的，其中得體性和真實性更應引起注意。得體性中的文化得體性（特別是文化依附得體性）和交際行為得體性（特別是其中的禮貌原則），以及真實性中的語感真實性問題尤其值得深入思考。

表1：初級對外漢語教材文本真實性、典型性、得體性失當統計表

2）從本質上說，影響教材文本真實性、典型性、得體性的微觀因素可劃分為“語言相關”和“交際相關”兩類。具體說，“語言相關”項目包括語感真實性、語言形式的典型性、語體得體性三類，失當例證占比43.9%；而“交際相關”項目則包括內容真實性、交際真實性、交際程式的典型性、文化得體性、交際行為得體性、語用距離得體性等，失當例證占比56.1%。

受傳統語言觀和語言教學觀的影響，教師和教材編寫者一般比較重視語言相關項目而忽略交際相關項目，這種經驗式的印象在上述量化數據中得到了明確的表述和充分的驗證。對第二語言學習者來說，語用能力與語法能力同等重要，教材文本不僅應作為語言教學的恰切例證，而且也應肩負起詮釋真實交際過程的使命。語言教學工作者應及時更新觀念，無論在課堂教學、教材編寫還是學術研究中都應加強對交際與語言互動機制的關注。

4.2 教材文本失當對學習者產生的負面影響

語言習得的首要因素是語言輸入，語言輸入的質量將從根本上影響語言習得的效果。初級漢語學習者對漢語漢文化了解的渠道比較單一，教材文本幾乎是他們唯一的書面輸入來源，而且由于水平所限，他們并不具備識別話語是否具有“示范資格”的能力，往往將課文作為權威范本進行全方位模仿，在這種背景下，教材文本如存在失當問題，就會不可避免地對學習者造成誤導，影響目的語的正確習得。

具體說，真實性和典型性缺失的文本阻斷了二語學習者心理映像與目的語之間的最短聯結，容易導向生硬的外國腔漢語，嚴重者甚至會表義不明。而且，當在目的語交際中遇到困難而不得不進行策略選擇時，受真實性和典型性缺失文本影響的學習者更加傾向于減縮策略，即降低原有的交際目標，放松對語言質量的監控；而成功的二語學習者選擇的卻是成就策略，即維持目標不變，設法解決問題。減縮策略與石化現象互為因果，學習者目的語發展的高度將因此大大受限。

得體性缺失的負面影響同樣不容忽視，因為與語法錯誤相比，語用失誤似乎更加難以寬容，原因很簡單——“語法錯誤只表明語言水平有限，語用失誤卻令說話人的動機和態度受到誤解”（何自然，1997）。可見語用失誤有可能弱化交際對象合作的積極性，進而導致交際受損。

4.3 對教材編寫工作的啟示

編寫教材的目的是希望學習者通過沉浸到真實的語境，理解并模仿教材所提供的典型范例來掌握目的語的使用規則，進而能夠在具體情境中得體地使用目的語。然而，如果教材本身不完善，就難以實現這一目的。上文分析的各種文本，并非某位編寫者的一時疏忽，而是有著深刻的內在共性。為了避免不恰當的文本對學習者造成誤導，我們教材的編寫工作應該進一步細致和完善。我們考慮，可以在如下方面開展編前準備工作：

1）對真實語料與簡化語料進行對比研究，探討前者完全替代后者的可能性以及價值所在。

2）配合真實輸入提供多種形式的詳盡解釋的輸入，如語義協商、明確標識、交際重復等。

3）對具有代表性的語言點進行更為系統的習得跟蹤和難度評估，建立合理的難度等級體系。

4）自覺在文本中滲透語用元素，展示言語交際的普遍規律以及在中國文化背景下的特殊規律。

5）加強對文化依附、文化混融等深層文化因素的研究和認識，關注它們對不同語境下語言選用的影響。

實現教材文本語言的真實、典型與得體，并非空洞的議論，事實上，它們不但可以量化為數字，而且可以通過計算機在大規模語料庫中的工作落實到具體的語言項目。張普（2004）區分了“頻度”、“使用度”、“通用度”、“流通度”等一組相關概念，這為我們綜合考察文本語言的各項屬性提供了重要的參考依據。以往初級對外漢語教材的文本一般采取教師自主創作、編寫的路線，中高級教材方可直接選用原文或對原文進行少許的刪改、加工。我們認為，在當前新的技術條件下，初級對外漢語教材的編寫也應嘗試新模式，即從傳統的以人工創意編寫為主轉變為以機器檢索分類與人工編選定稿相結合為主。自覺利用大規模真實文本語料庫分析、甄別和選取語料，一定能夠使課文更加真實典型、鮮活得體。

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A Study of Authenticity，Typicality and Appropriateness in TCFL Textbooks

Hao Lin
（The School of International Cultural Exchange，Beijing International Studies University／Literature Department，Communication University of China，Beijing 100024，China）

TCFL textbooks；texts；authenticity；typicality；appropriateness

Based on the observation of large quantities of texts，this paper analyzes the elementary textbooks for teaching Chinese as a foreign language from the aspects of authenticity，typicality and appropriateness.After categorizing the absences of those three aspects in the textbooks into different sub－types，we count the absolute number and relative proportion of subtypes found in the texts.In this way，we can deeply understand the principles of compiling teaching materials.Then，this paper makes a further supplement to those principles.At last，we give some concrete suggestion on the preparatory work and the operation sequence when we compiling textbook materials.

H195.4

A

1674－8174（2013）03－0041－09

【責任編輯 蔡麗】

2012－07－17

郝琳（1972－），女，北京第二外國語學院副教授，中國傳媒大學在讀博士研究生，主要從事對外漢語教學及漢語本體研究。

國家社科基金青年項目“現代漢語的依附性否定句及其語用功能”（11CYY044）；北京第二外國語學院教育教學改革立項項目“對外漢語教材文本真實性、典型性、得體性研究”

①由衷感謝《華文教學與研究》編輯部及匿名審稿專家提出的寶貴意見。