文本研讀 能力提升——例談對化學教材的再加工

馬學東

（安徽師范大學附屬中學 安徽 蕪湖 241000）

關于高三化學復習，老師不約而同提出要“回歸教材”。教材，是教學內容的載體，是教學的基本依據。作為高三復習，教材的“回歸”并非僅僅是羅列知識、補缺補差，其真諦在于我們教師要加強文本研讀，著力對其進行再加工，從而實現學生的能力提升與知識升華。

一、要加強對教材內容的再加工

課程標準對教材的使用建議為：教師要善于結合教學實際的需要，靈活地和有創造性地使用教材，對教材的內容、編排順序和教學方法等方面進行適當的取舍或調整。作為一線教師，要依據教學目標、教學進程、學生水平，有意識地整合教材內容，實現創造性利用教材與提升教學實效之間的和諧與平衡。

例如，筆者在復習人教版選修4《化學反應原理》“難溶電解質的溶解平衡”內容時，通過與必修1 中“鋁的重要化合物”進行合理的整合，安排了一堂實驗探究課，取得了較好的教學效果。設計的方案如下：

1．引導學生思考并繪出向等濃度Mg2＋、AI3＋的混合溶液中逐滴加入NaOH 溶液生成沉淀的關系圖；展示部分同學所繪的關系圖（如下），引導學生利用學過的Ksp知識對該圖的科學性提出質疑。

2．鼓勵學生提出合理的假設，并歸納整理。

假設一：Mg2＋和Al3＋同時開始沉淀

假設二：Al3＋完全沉淀后Mg2＋才開始沉淀

假設三：Mg2＋完全沉淀后Al3＋才開始沉淀

假設四：Al3＋部分沉淀后Mg2＋才開始沉淀

……

3．給出相關數據，指導學生通過計算進行理論探究，并初步得出結論（假設二成立）。

計算結果如下表（設混合溶液中Mg2＋和Al3＋的濃度均為0．01mol／L）

?

4．指導學生設計實驗方案，并通過實驗驗證理論探究的可靠性。參考方案如下：

（1）取2mL 濃度均為0．01 mol／L 的MgCl2、AlCl3的混合液，逐滴加入0．02mol／L 的NaOH 溶液3mL。

（2） 設計實驗檢驗上述步驟中白色沉淀的成分，驗證理論探究的正確性。

5．引導學生在第一階段取得成果的基礎上，提出需要進一步探究的問題，設計合理的方案并通過實驗加以驗證（如：Al3＋沉淀完全后是Mg2＋先沉淀還是Al（OH）3先溶解？ ）。

作為高三復習，這樣的設計，不僅富有創造性和層次性，也讓學生切身經歷了科學探究的過程，對理解問題本質、克服思維定勢顯而易見。

二、要加強對教材實驗的再加工

課本中的演示實驗，考慮到不同年級學生的認知結構，許多實驗還“留有余地”。在化學實驗復習時，教師應引導學生挖掘教材的實驗內容及其內涵，增強實驗的探究性和綜合性，使之更貼近對實際問題的解決。

例如，人教版選修4《化學反應原理》第二章第二節安排了［實驗2－2］，通過對比等濃度KMnO4酸性溶液與不同濃度H2C2O4溶液反應過程中溶液褪色的時間長短，來加深學生關于“濃度”對化學反應速率影響的認識。至于實驗中為什么選擇不同濃度的H2C2O4溶液而不是選擇不同濃度的KMnO4溶液，學生是有疑問的，遺憾的是部分教師對此也未給予足夠重視，一筆帶過，甚至給予學生“也行”的錯誤解釋。其實，認真挖掘該教材實驗的內容及其內涵，對于學生更好地掌握“控制變量”思想，培養思維的嚴密性，特別是辯證理解化學平衡中“先拐先平衡”規律，有著非常重要的意義和價值。為此，我們在教材［實驗2－2］的基礎上設計了一組探究性實驗（探究鏈），通過引導學生分析、思考，層層推進，較好的達到了目標。

［實驗探究1］教材中的［實驗2－2］

取兩支試管，各加入4 mL 0．01 mol／L KMnO4酸性溶液，然后向一支試管中加入0．1 mol／L H2C2O4溶液2 mL，向另一支試管中加入0．2 mol／L H2C2O4溶液2 mL，分別記錄溶液褪色所需的時間。

設計意圖：通過實驗，得出結論。

［實驗探究2］

取兩支試管，各加入4 mL 0．1mol／L KMnO4酸性溶液，然后向一支試管中加入0．1 mol／L H2C2O4溶液2 mL，向另一支試管中加入0．2 mol／L H2C2O4溶液2 mL，分別記錄溶液褪色所需的時間。

設計意圖： 兩支試管均不褪色，實驗中應保持H2C2O4過量。

［實驗探究3］

取兩支試管，各加入4 mL 0．1 mol／L H2C2O4溶液，然后向一支試管中加入0．01 mol／L KMnO4酸性溶液2 mL，向另一支試管中加入0．02 mol／L KMnO4酸性溶液2 mL，分別記錄溶液褪色所需的時間。

設計意圖：反應速率快的所需時間不一定短（辯證理解化學平衡中“先拐先平衡”規律）。

［實驗結論］本實驗成功的關鍵：一是保持H2C2O4過量，二是改變的只能是H2C2O4的濃度。

三、要加強對教材習題的再加工

在化學教學實踐中，不少教師對教材習題缺少關注，不重視對教材習題意義的充分挖掘和利用，久而久之，致使教材習題變為教材體系的附屬，變得可有可無，這是對教材資源的極大浪費。反之，如若我們教師能“善待” 教材習題，對其進行有效的遷移和再創造，我們自會有發現于“燈火闌珊”處。

例如，人教版《化學反應原理》第二章第四節“化學反應進行的方向”，教材課后只編寫了兩道簡答題，訓練量明顯不足。基于此，為了加深學生對化學反應進行方向的理解，同時使一些片面的、錯誤的認識得以糾正，筆者在人教版必修1 第四章第一節課后習題9 的基礎上，結合必修1 第三章第四節“科學視野”欄目，編寫了如下思考題：

已知：從硅的氧化物制取單質硅，主要化學反應如下（條件略）：

從金紅石（TiO2）冶煉金屬鈦，過程中涉及的化學反應有：

（1）寫出由TiO2和焦炭、氯氣反應生成液態TiCl4和CO 氣體的熱化學方程式。

設計意圖：從焓和熵兩方面理解疊加后總反應的自發性，為思考題（2）作鋪墊。

（2）硅和鈦的冶煉中使用焦炭的目的有什么不同？

設計意圖：通過類比，克服學生思維定勢。在硅的冶煉中焦炭的主要作用在于將＋4 價硅還原；在鈦的冶煉中使用焦炭，其主要目的并非是要將＋4 價鈦還原，而是通過其與O2生成CO 氣體來降焓增熵促使氯化過程的發生。

（3）硅和鈦的冶煉中均采取氯化的原因和目的是什么？

設計意圖：認識和理解工藝流程中雜質分離的原理和手段。

這樣處理教材習題，既彌補了教材的不足，又顧及了習題的功效，還使學生經歷了發現，體驗了成功。但我們平時往往忽略了對教材習題的充分挖掘和利用。其實，它就在不斷的“再堅持一下的努力之中”。

以上所述，僅是筆者的一孔之見。意在說明，在新課程理念下，教師“用教材教”確不是一句空話。我想，我們一線教師若能認真研讀教材，“善待” 教材，長期以往，統一的教材自會有別樣的風采，學生能力的提升自會水到渠成。

［1］ 劉麗君．剖析兩道氧化還原反應原創題［J］．化學教學，2012，（8）：64－65

［2］ 黎良枝．“黃沙身價的提升之路”學案設計與教學實踐［J］．化學教學，2012，（8）：40－43

［3］ 羅秀玲．人教版高中化學新教材習題系統的分析及教學建議［J］．化學教育，2009，（3）：19－21