教學中的“舍得”藝術

楊汝良

（象山二中 浙江 寧波 315731）

舍得，原本是出自佛家的禪語，是博大精深的佛教文化精髓之一。蟬，舍棄了外殼，因此它才能自由鳴唱；壁虎，舍棄了尾巴，才能在危難中中保全自己。自然界中許許多多的動、植物都是以非凡的智慧，向人類昭示著：只有“舍”，才有“得”的真諦。現(xiàn)在“舍得”是哲學，是思想境界，是人生的一種大智慧，是處世之道，是東方禪意中的超然狀態(tài)。舍得是增長智慧的必備元素，更是成就人生的最佳養(yǎng)分。人類的經(jīng)驗告訴我們，成功永遠是屬于對少數(shù)人舍得之后的犒賞。古往今來，得大成而永載史冊莫不深諳此道。實無所舍，亦無所得。舍與得就如水與火、天與地、陰與陽一樣，相生相克，相輔相成。存于天地，存于人生，存于心間，存于微妙的細節(jié)，囊括了萬物運行的所有機理。那么，在我們教學中，也要透徹理解“舍得”精髓，才有利于推進課程改革，實現(xiàn)教育的根本目標。

教學設計在教學中起著這至關重要的作用，一份優(yōu)秀的教學設計，整堂課就已經(jīng)成功了一半。下面結(jié)合實際教學案例淺談一下教學設計中的“舍”與“得”。

一、舍棄學生已經(jīng)熟悉的內(nèi)容，得到學生探究時間，有利于解決學生真正的疑難點。

在教學設計過程中，我們不能一味地將所有內(nèi)容詳詳細細地進行講解分析，一方面是教學時間不允許，另一方面也加重了學生的負擔，沖淡了關鍵所在，不利于培養(yǎng)學生的思維能力，使得學生養(yǎng)成只會接受教師講解到位的知識，而不能通過自己的努力去獲得知識。這樣的知識留下的印象自然是淺淡的，一段時間之后也就遺忘了。導致學了后面忘了前面，結(jié)果只能反復炒冷飯，逐漸消磨了學生學習興趣，學習效率自然就難以恭維了。因此，在教學設計時，我們就需要對教學內(nèi)容進行甄別，對于學生自己能看懂或是前面已經(jīng)學過的知識點，我們就需要大膽放手，舍去不講；而把時間落在重難點的突破上，通過設計相應知識階梯，學生經(jīng)過思維運動來自主獲取知識。這樣既吻合新課程改革精神，又能提升學生的學習積極性。例如：在化學反應原理《沉淀溶解平衡》的教學設計中，不少教師都如下設計：將一定量碘化鉛固體加入一定體積的水中，讓學生觀察是否溶解完，再接著取上層清液，在其中加入硝酸銀溶液，觀察到有黃色沉淀生成，證明有碘化鉛溶解。之后就引出了沉淀溶解平衡概念，然后讓學生分析平衡的五大特征——逆、等、動、定、變。然后講解沉淀溶解平衡常數(shù)表達式的書寫，Ksp與離子積的比較得出平衡怎么移動，最后就是幾道計算題加強對Ksp 計算的鞏固。這樣設計很多老師都認為不錯，完成了教學任務。其實，仔細研究會發(fā)現(xiàn)兩大問題，一是沉淀溶解平衡只解決了有溶解的方面，對于沉淀方面并沒有證明，讓不少學生形成單一思維。二是浪費時間在分析平衡的五大特征，離子積與Ksp的比較，學生聽的毫無興趣，因為這已經(jīng)是學生接觸的第四種平衡了，這些內(nèi)容都已經(jīng)很熟悉了，沒有新意可言，缺乏吸引力。其實，這節(jié)課關鍵就是解決沉淀溶解平衡的建立，讓學生理解在沉淀溶解平衡中既有溶解方向又有沉淀方向。若是按如下設計：①將等量的碘化鉛、明礬固體分別加入等量的水中，觀察現(xiàn)象——碘化鉛固體沒看出有什么變化，明礬固體全部溶解；②將一塊不規(guī)則的明礬晶體放入飽和的明礬溶液中，一段時間后觀察變化（為節(jié)約時間，采用拍攝的圖片）——明礬晶體形狀變規(guī)則了，但質(zhì)量沒有改變。引導學生分析在飽和溶液中存在溶解與結(jié)晶平衡；③展示資料卡，給出碘化鉛、明礬等物質(zhì)的溶解度，讓學生自己設計實驗證明碘化鉛加入水中，有部分溶解——取上層清液，加入硝酸銀溶液，有黃色沉淀生成； ④設計實驗證明碘化鉛溶液中也存在沉淀方向。——取上層清液，加入碘化鉀飽和溶液，觀察到有沉淀生成，可推測只能是生成了碘化鉛沉淀。通過上述設計，既讓學生充分做了思維體操，進行了知識遷移，有效地解決了沉淀溶解平衡的建立；又讓學生知曉了沉淀溶解平衡移動問題。而且更關鍵的是牢牢吸引住了學生的注意力，提升了學習效果。當然這需要教學時間，這時間從哪里來，就是舍去分析沉淀溶解平衡的五大特征及離子積與Ksp 比較來確定平衡如何移動（這部分知識學生可結(jié)合題目輕松搞定）。

二、舍棄漫無邊際的探究，使探究成功率得以提升，易獲得成就感。

探究式教學深受教師、學生的喜愛，也是新課程改革推崇的，有利于激發(fā)學生探究的欲望，提升學習積極性。只是在實際教學設計時，也需要有所舍棄，才能獲得更好的效果。例如：在金屬鎂的提取中，有教師設計了這樣一個環(huán)節(jié)：讓學生設計從氫氧化鎂到單質(zhì)鎂的制取過程。不少教師都會認為這充分發(fā)揮了學生的想象力，是個非常好的設計。但在教學實踐中就暴露了一個很大的問題，學生設計的熱情很高，設計出了許許多多的方案。如①氫氧化鎂受熱分解為氧化鎂，再用氫氣或一氧化碳還原；②氫氧化鎂與硫酸反應得到硫酸鎂，再用金屬鈉置換得到單質(zhì)鎂；③氫氧化鎂受熱分解得到氧化鎂，再進行電解得到單質(zhì)鎂……結(jié)果都被教師一一否決了，眼看時間來不及了，甚至有些方案教師都沒進行評價、否定，然后就匆忙給出了正確的設計方案。這既浪費了寶貴的課堂時間，又極大地挫傷了學生探究的積極性，打擊了學生探究的熱情，認為以后反正老師會告訴我們結(jié)果的。另外也沒獲得有價值的教學效果。

若是改為如下的教學設計：

給出資料卡1——工業(yè)制取金屬鈉，電解熔融NaCl 得到Na 和Cl2；

資料卡2——

?

此時再給出——讓學生設計從氫氧化鎂到單質(zhì)鎂的制取過程。學生通過閱讀上述信息可輕易得出先將氫氧化鎂轉(zhuǎn)化為氯化鎂，再進行電解的設計思路。這樣一來，既鍛煉了學生處理信息能力，會根據(jù)信息進行遷移應用，又節(jié)約了課堂時間，得到了正確的結(jié)果，獲得了成功感，增強了學生學習興趣，提高了學習積極性。一舉兩得，何樂不為呢？更何況現(xiàn)在許多高考題都需要學生在有限的時間內(nèi)進行信息的獲取、遷移、應用，這需要我們在平時就需要加強這方面的訓練，將學生這方面的能力加以不斷提升。這有利于實現(xiàn)我們教育的根本目的——培養(yǎng)學生的能力。

三、舍棄照搬書本上的實驗，給學生直面問題的機會，培養(yǎng)學生抓住問題的關鍵所在，從而設計出比書本上更完善的實驗。這樣既突破了教學的疑難點，又鍛煉了學生處理問題能力。

教材上許多內(nèi)容都已經(jīng)設計好了，而且是專家們設計的，許多教師就認為很完美了，于是圖省力，完全照搬教材上的設計；而沒有充分挖掘為何這樣設計的原因，結(jié)果只利用了良好設計的皮毛，造成學生今后做實驗也只會依樣畫葫蘆，不會自主設計實驗，使得實驗教學效果大打折扣。例如在必修二反應限度的教學中，不少教師只是照搬書本上設計好的Fe3＋與I－反應的實驗做一下，就提出了反應是有限度的。這樣做是完成了反應是有限度的設計意圖；但學生的認識只是停留在知識表面，沒有解決為什么要這樣設計，是否可以有其他的設計來說明反應是有限度的，白白浪費了這一極好的教學資源。若是加以改變一下：（1）如何證明FeCl3與KI 發(fā)生了反應？學生就會思考只需證明Fe2＋或I2生成即可？ 那么檢驗哪種離子方便呢？ 可分別做一下實驗，通過對比發(fā)現(xiàn)使用淀粉證明有I2生成方便，沒有干擾；（1）如何證明反應后還剩有Fe3＋和I－呢？ 學生會設計出以下幾套方案： ①學生取5mL 0．1mol／L FeCl3溶液加入5mL 0．1mol／LKI 溶液，振蕩后加入KSCN 或硝酸銀溶液；②學生取5mL 0．1mol／L FeCl3溶液加入5 滴0．1mol／LKI 溶液，振蕩后加入硝酸銀溶液； ③學生取5mL 0．1mol／LKI 溶液加入5 滴0．1mol／L FeCl3溶液，振蕩后加入KSCN 溶液。通過讓學生進行實驗驗證他們的設計，進行比較，證明使用KSCN 溶液檢驗還剩有Fe3＋靈敏、現(xiàn)象明顯；也能讓學生明白為什么FeCl3只加很少的量而不是加等量，可避免因操作誤差引起判斷錯誤；若是使用AgNO3溶液證明還剩有少量的I－，現(xiàn)象不明顯。這樣既鍛煉了學生設計、評價能力，又知曉了為何這樣設計的原因所在，真正做到了讓學生知其然，知其所以然，提升了學習效果。

因此，在教學設計中，我們要對教學內(nèi)容有所取舍，才能更好的有所得，要舍棄過多的重復內(nèi)容、漫無邊際的思考討論、簡單照搬書本上的內(nèi)容等等，才能得到充足的時間進行思維訓練，真正達到能力的培養(yǎng)。而不只是簡單的知識灌輸，形成讀死書，死讀書般效率低下的惡性循環(huán)。在實際教學過程中舍棄一切都是教師包辦，得到了學生自己探索知識的歷程，讓學生真正理解了相應知識的來龍去脈，這樣才有利于學生將其內(nèi)化為他們自己的知識，從而真正建構(gòu)起自己的知識網(wǎng)絡，根植于他們的腦海中。否則只是像看電影一樣，只是看到過或是聽到過，不久就淹沒在各種瑣碎中。

而且將哲學藝術融入教學過程中，潛移默化提升了學生思維的境界，有利于拓展學生在今后的學習、工作、生活中解決問題的能力，達到教育的根本目標。

［1］ 王琳．舍得：做人做事的取舍藝術［M］．北京：中國長安出版社，2007