重視課堂提問防止“滑過現象”

姜跟華 張軍

（1江陰市臨港新城實驗學校江蘇江陰214443；2泰州市高港中學江蘇泰州225321）

重視課堂提問防止“滑過現象”

姜跟華1張軍2

（1江陰市臨港新城實驗學校江蘇江陰214443；2泰州市高港中學江蘇泰州225321）

一、問題的提出

近來筆者細讀了何道寬和許力生翻譯的《思維的訓練》一書，該書作者愛德華·德波諾在書中有關“注意滑過”里有這樣的描述：“在思維或感知過程中，我們常常會因為主要路徑特別明顯而滑過另一條可供選擇的路徑。如果能把注意力導向那條路徑，我們會很容易看到它的?？墒牵捎谘刂饕窂叫羞M得非常順利（見圖），我們的注意力根本沒有機會轉向通往C的那條路徑。”這一段文字引起了筆者的共鳴，在我們的教學中教師總想教學過程自然流暢、面面俱到，“不情愿”給學生留下“障礙”，或者給學生留下了跨越的“障礙”，但又“無意識”地沒有給學生一定的空間和時間去思考，致使教學過程一晃而過，許多具有探索價值的內容在不經意間滑過，這難道不就是我們教學中的“滑過現象”嘛！在課堂教學中提問是師生互動交流的最常見手段，通過提問既可以檢查學生對特定教學內容的理解和掌握情況，同時還可以啟迪學生的思維，使學生思潮翻滾，有所發現和領悟，收到“一石激起千層浪”的效果，可以說課堂提問既是啟迪學生思維的催化劑，也是教師獲得教學反饋信息的重要途徑。然而筆者在對本校和外校的隨堂聽課中發現：課堂教學中教師都會設計問題與學生交流，但總感覺很多時候并沒有充分發揮出問題潛在的啟導功能，沒有很好地訓練學生思維，導致很多有價值的信息在不經意間“一滑而過”，可以說是“贏得了起點，失去了終點”，實在令人感到可惜。為此筆者特別關注提問環節中的“滑過現象”，以期對化學課堂教學具有一定的現實意義。

二、提問環節中發生“滑過現象”的原因

提問環節中“滑過現象”的發生，筆者認為主要有以下幾個方面的原因：

1.對問題本身重視不夠

在現行的教學模式中，教師在備課時主要思考的是上課“教什么”、“怎么引”等內容，而很少精心地設計問題，課堂上往往都是即興式提問，致使很多課堂提問過易或過難，使學生思維啟動過程自然而然地“滑過”。過易，學生不用思考即可得出正確答案，思維在低水平重復，使學生得不到探索的樂趣；過難，學生還不具備回答問題的知識技能和思維方法，找不到解決問題的突破口，思維過程難以啟動，學生得不到成功的體驗。例如剛講完金屬活動性順序表時，就向學生提出“我們如何設計實驗來驗證Fe、Hg、Ag的活動性順序呢？”學生可能會一臉茫然，因為依學生剛上新課時的能力回答這樣的問題會感到非常吃力，會有“坐在地上摘桃子”的感覺。

2.對思維空間重視不夠

在課堂上，教師都會或多或少地向學生提出各類問題，以此來吸引學生參與課堂，激發學生的思維。但好多時候問題提出后并沒有給學生留下足夠的思維空間，甚至不留思維空間，教師就說出結果，自問自答，使學生思維激發過程自然而然地“滑過”。例如有一位老師在講解固體溶解度概念時向學生提出問題：固體溶解度與哪些因素有關？該教師強調要全面仔細地分析概念的同時，卻又在趕時間，幾乎不由自主地脫口而出“其實我們從概念中很簡單地可以看出，固體溶解度與溫度有關的同時，還與溶質的性質、溶劑的性質有關?！边@樣一來，學生思考的空間就被剝奪，學生主動思考的機會白白喪失，思維得不到應有的激發，從而不能很好地加深對問題的認識。

3.對答問評價重視不夠

教師向學生提出問題后，學生經過思考，一般都會給出問題的答案，當學生對問題作出正確的回答時，教師經常用“好”、“對”來評價或不做評價，就繼續下面的教學內容；當學生的回答不理想時，教師常用“不對”來評價，然后就同一問題向另一同學發問，直至學生的回答能滿足教師的需求。在這過程中很多時候教師并沒有更深層次地評價學生的答問，使學生思維深化過程自然而然地“滑過”。例如提問“使酚酞變紅色的溶液一定是堿溶液嗎？”有的學生回答“是，書上就是說堿溶液能使酚酞變紅”，有的學生回答“不對，碳酸鈉溶液也能使酚酞變紅色，但它不是堿溶液”，如果這時教師只是簡單地肯定回答對的同學，而不對答問做更深層次的分析評價，就會使很多學生造成認識上的混亂，學生的思維就不能向縱深發展，好多有價值的信息就會被“滑過”，比如堿溶液、堿性溶液在概念上的區別和性質上的聯系、以及酚酞溶液變紅色的本質、怎樣進行正確的描述等等。

4.對提問主角重視不夠

德國學者費諾切說過：“最精湛的教學藝術，遵循的最高原則就是讓學生提問”。然而筆者調查發現：在現在的化學教學過程中，課堂上的問題絕大多數都是由教師提出來的，偶爾有極個別學生提出個別問題，就連課后問問題的學生也越來越少。究其原因，可能是由于在教學中教師太重視學習結果，不太關注學習過程，忽視學習的方法、思考的方法，導致了學生不會獨立思考，他們覺得沒有什么問題可問，不知道該怎樣去發現問題、提出問題。久而久之，學生在課堂上基本上處于被動的“應答”狀態，養成了絕對的服從心理、唯書唯師的惰性心理，從而使學生思維升華過程自然而然地“滑過”。

三、防止“滑過現象”的對策

從表面上來看“滑過現象”是一種無意識的教學行為，具有偶然性，但實際上它更像是教師的教學理念、教學風格和行為習慣等因素的必然結果，它所造成教學資源的損失是巨大的，應該引起我們的重視。因此，要防止“滑過”現象的發生，教師要用現代教育理論來武裝自己的同時，還可以在教學中做如下實踐。

1.合理地設計問題

（1）問題設計要有角度、精度、難度

備課時教師要著眼于知識的不同角度，針對教學內容的重點、難點和關鍵點來設計問題，力求采用比較新的說法，從新的角度巧妙切入，使問題富有新穎性、啟發性，以引導學生積極思維；問題設計好后再看看是否符合學生的認知水平，是否符合學生的“最近發展區”，低難度問題可考慮合并提出，高難度問題則可分解成由淺入深的多個問題，前為后作鋪墊，后為前作延伸和提高。通過我們的設計，以有效地幫助學生迅速知道一節課的中心內容。

（2）問題設計要有廣度、密度、速度

在課堂上提問一般面向全體學生，將不同難度的問題拋給學生后，教師一定要留出足夠的時間給學生思考、組織答案（等候時間一般為3到5秒，如果小組討論或問題較難，則可長一點），在這段停頓時間內，教師不要急于點破，而讓學生在自主參與中感悟問題，獲得知識，教師仔細觀察、適當提醒，當感覺時機成熟了就請學生來回答問題，當然要確保能使不同層次的學生都有表現的機會，體驗成就；同時提問不可過密、過疏，過密會使學生過度緊張，不利于學生深入思考問題，過疏還會使課堂缺少師生交流，不利于教師了解和調控學生的狀態。通過我們的設計，以切實有效地幫助學生迅速理解一節課的中心內容。

2.合理地評價學生的答問

課堂提問中學生答問正確與錯誤都是正常的，作為教師不能用簡單的“對”、“有點不對”與“不對”來評價學生的回答，而應給學生的答問作出更合理的評價。

（1）對于學生正確的回答，教師應重復學生的答案來給予充分肯定，有時還可繼續探問學生是否還有更好的其他答案，以滿足學生的成就感，激發他們學習的積極性；當然還可以增添新條件，引出新問題，拓寬拓深思路，使答問更具深刻性。例如，在學生回答了銨態氮肥為什么不能與堿性物質混合使用后，增添“銨離子若存在于水中”這一條件，從而引出新問題“如何檢驗水溶液中銨根離子的存在”，促使學生深入地去思考，引導學生的思維向縱深發展，認識銨鹽反應生成氨氣的實質。

（2）對于學生錯誤或不完全正確的回答，教師千萬不要因為學生回答有誤而打斷學生的回答，圖省事就直接給出正確的答案。這時我們可以暫緩評價，轉問其他同學，讓持不同觀點的學生各自闡述其觀點并說明理由，讓他們的思維在爭辯中產生火花，師生再順勢利導，評價其各自正確與錯誤之處，幫助他們加深對化學知識的理解，尋找正確、科學地思維方法，引導學生積極思維。例如問“在不使用指示劑的條件下，欲將含有鹽酸的氯化鈣溶液由酸性變為中性，可以選用什么試劑？”同學們經過思考討論，可能會提出熟石灰、硝酸銀、純堿和石灰石等試劑，這時教師可以不要說誰對誰錯，而是繼續讓學生說明選擇那個試劑的理由，在學生的回答中師生共同討論學生回答中的不足之處，最后師生進行歸納總結。通過指導學生不能想當然地解決問題，對問題的分析一定要具有全面性、深刻性，以加深學生對問題的理解。

3.有意識地培養學生提出問題的能力

“問題”是開啟和發展思維的源泉，如果課堂上能引導學生直接參與提問，打破學生被動接受者的局面，這將是一個學生思維升華的過程，是創造的過程。即使有時是不恰當的甚至是低級的、錯誤的，但是只要提出問題，就證明學生是動過一番腦筋的，這個過程本身就蘊涵著創造思維的火花。例如在預習學案中設計“你預習了本課題，你有哪些疑問？”環節，教師收集這些問題從中挑選出難度適中具有代表性的問題，在課堂教學中讓學生穿插地提出來，或者在一節課中專門留出5到8分鐘時間，讓學生提出他們的想法，然后師生一起來討論提出的問題，并對提出精彩問題的學生給予適當的獎勵，不斷鼓勵他們積極提出問題。只有這樣，才能使思維具有主動性、創新性，從而從源頭就開始減少滑過現象的發生。

筆者將提問環節中的“滑過現象”提出來，是希望能引起教師們的關注，減少有價值信息的“滑過”，促進學生思維的訓練。“防滑”不是一朝一夕就能解決的，需要教師改變“應試”教育觀念的同時，在教學實踐中不斷地關注、反思、總結和修正，才能有效地減少“滑過現象”的發生。

1008-0546（2013）06-0049-02

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2013.06.020