教師行為的“麥當勞化”及其批判

■趙 聯

麥當勞的金色拱門在世界各地隨處可見，而“麥當勞化”(McDonaldization)的事物也在世界范圍內普遍流行起來，成為當今世界的一個重要特征，甚至在教師行為中也彌漫著“麥當勞化”現象。本文擬通過對教師行為的“麥當勞化”的描述，揭示這種貌似“合理化”行為背后的深層次原因，并對教師行為的這種現象作出批判。

一、教師行為的“麥當勞化”

“麥當勞化”為美國社會學家喬治·里茨爾(George Ritze)所提出，是指快餐廳的準則逐漸主宰社會各個領域的過程。里茨爾以美國快餐業大王“麥當勞”為主要模本，深入研究了已經波及幾乎所有社會領域的合理化現象，指出“麥當勞化”是合理化在當代社會的表現形式。“各種跡象表明，麥當勞化已成為一個無情的過程，橫掃世界上那些看來無以滲透的各種機構和部分。”[1](P12)而“麥當勞取得成功是因為它為消費者、工人以及經理人員提供了效率、可計算性、可預測性和控制”[1](P16)。效率、可計算性、可預測性和非人性的科技控制成為“麥當勞化”的重要特征。

里茨爾的分析與德國古典社會學家馬克斯·韋伯(Max Weber)一脈相承。按照韋伯的理論，主導資本主義發展的內在線索是體現在社會生活各個領域的所謂“合理化”過程。在此條件下，科學技術的發展也不過是合理化的一種體現。這種合理化的根本目標就是“效率”，為了提高效率而使事物整齊劃一，即所謂的“規則化”。

用麥當勞的運作規則來審視教師的工作就可以發現，教師的行為也彌漫著以效率、效益為目標，管理色彩濃厚的“麥當勞化”現象。

(一)可計算性:教學行為的算計性

為了提高效率，麥當勞追求可計算性。可計算性是指任何東西都是可以測量與估價的，甚至連空間也都能夠詳細地計算。它所追求的目標是客觀性、去除模糊不清以及節省時間。教師行為中也彌漫著可計算性，具體表現在以教學效率為目標，對教學過程，學生的活動空間、身體、話語權和時間等方面的“算計”。

對教學過程的“算計”。在以效率為目標的教學中，不少教師在教學設計上首先考慮的是如何在有限的時間內輸出更多的知識與信息。在這種“算計”下，教學過程演變為程序化、可操作化的過程:擬訂詳細的講課提綱，將完整、系統的知識按條塊分割后傳輸給學生;對重要的知識點進行重點講解;布置課后作業要求學生反復練習，爛熟于心;通過訓練、測試的方式檢驗學生的學習效果。為了提高教學效率，各種科學的教育教學理論與方法相繼被發現，并被引入到教學過程中:五環節教學模式、九段教學策略、掌握學習模式和先行組織教學策略等，從教學內容的優化、教學方法的改進、教學過程的組織等方面來提高教學效率，從而達到教學目的。

對學生課堂形態的全方位“算計”。能否創造有序的課堂氛圍決定著教師能否有效率地控制課堂。于是教師從學生的活動空間、體態及話語權等方面實施積極的“算計”。“秧田”式的座位安排將學生區隔化，以利于教師俯視與監督全班學生，調節課堂氣氛并控制學生的行為，而每個學生則只能將視線集中于教師身上。教師調動并控制著整個課堂的氛圍。即便是在師生對話中，教師也掌握著對話的主導權。教師采用既定結構控制著課堂上的師生對話，美國的社會學家梅漢將這一對話結構稱為IRE，即教師主導 (teacher initiative)、學生應答(student response)、教師評價(teacher evaluation)。[2](P109)IRE的對話結構能夠保證教師將學生的應答引導到他們所希望的答案上來。教師對學生課堂形態的“算計”與控制，目的是為了減少課堂教學“意外”的發生，降低由于“意外”導致的損耗，達到提高教學效率的目的。

對學生學習時間的“算計”。學生的學習是由學生的知識基礎、努力程度(包括學習態度、動機等情感因素)、學習方法以及學習時間等決定的。因此誰能夠最有效地督促學生最大化地投入他的“生命成本”(人的體力、腦力和時間等要素)，誰就可能贏得學生的學習效率。因此，教師的首要任務就是爭取更多的教學時間和學生學習本學科的時間。于是出現了這些現象:“副科”的課堂時間被主科擠占;課間休息時間被“拖堂”的教師搶占;學生的課外時間被學科作業侵占……哪門學科的作業多，哪門學科的教師搶占的時間就多，也就意味著占有學生時間較多的學科教師在教學效率的競爭中可能勝出。

(二)可預測性:管理行為的控制欲

麥當勞強調“紀律、秩序、系統化、形式化、規律、持續性以及方法的操作”[1](P129)，其典型特點是可預測性。可預測性表現在產品、裝潢擺設以及提供的服務等方面，它意味著人們在不同地區的連鎖店所獲得的各種食物與服務都是相同的。可預測性的前提是必須事先制定標準化過程，它涵蓋許多精密的細節與規定，任何人在標準化過程中都必須遵守指示，以相同固定的方式持續完成工作。

同樣地，在教師對學生的管理中，教師主張制定細致入微、無所不包的管理制度，依靠嚴格執行管理制度來保證教育活動效率的最大化。大量明細化的管理規章在保持穩定性和延續性的同時，成為教師忽略具體情景、具體個人的行動指南和活動框架。教師依照這些具有固定內容、程序以及執行標準的管理制度，以不變應萬變，按章辦事，減少因人而異、因事而異帶來的“管理成本”，從而保證教育活動高效進行。

數量化的管理由于簡單、易于操作、富有鼓動性等特點而越來越受到教師們的青睞。從班級管理到小組管理，從教學管理到生活管理以至品德管理，量化的管理模式已經滲透到教師管理行為的各個層面。而且量的追求越來越精確，從課堂到日常行為，無處不在數字控制的范圍之內。于是，在具體的教育管理過程中盲目量化不僅成為一種要求，而且成為一種時髦。

這一切都體現了教師對學生管理過程的控制欲。教師與學生的這種關系實際上成為一種控制與被控制、利用與被利用、占有與被占有的關系，以及由此預定的單向傳輸關系。

(三)非人性科技的控制:教學目的的唯技術化

為了有效率地滿足消費者的需求，麥當勞逐漸使用非人性化科技來取代人，包括飲料分配器、薯條計算機、程控收款機、多功能奶昔機以及漢堡制作機等。麥當勞運用非人性科技的控制，用非人性化科技來取代人的活動，以便完全掌握和控制人的表現。

在教育領域，教學手段也出現了科學化、科技化趨勢。器物層面的革新使教學走向了更科學化的軌道:從簡陋的教學道具到幻燈、投影、廣播、錄音、錄像和多媒體，課堂的信息量越來越大，課堂的效率也越來越高。與此同時，崇拜技術、對技術的極度依賴乃至被技術壟斷和操控現象也日益明顯，形成了教學目的中的唯技術化傾向。一位在教學第一線工作的中學教師描述了在課堂中“濫用課件”的現象:“在課程教學中，許多教師認為不用課件就不足以體現出新來:課題用課件播放，重要知識點和其他重要信息用課件播放，教學過程用課件展示，作業、訓練題在課件中顯示，甚至訓練、推演的結果也在課件中演示，等等。還有的課件用艷麗的色彩刺激學生的眼球，師生互動退居次要地位。一堂課中，學生的主要精力集中在課件的演示上。”[3]唯技術化教學將手段取代了目的，把對技術的追求視為教學的根本目的，技術不是輔助教學的手段，反而成為了教學的主宰。教學的過程性、生成性、豐富性成為可以忽略不計的東西。于是，“教師在非人性的技術操控下，成了程序操作員，輕點鼠標，放映課件和光盤，照本宣科地‘灌輸’知識;學生成了‘速記員’，看著現代科技帶來的圖文并茂和光影聲像”[4]。

依靠教學資料、課件、光盤等標準化資料，教師教學行為被預先設定，教學過程被編碼化和程序化。教師異化為“程序操作員”，他們所要做的工作就是刻板地執行可操作的程序。

教師行為的“麥當勞化”看似“合理”，實際上充滿著濃郁的“管理”色彩而非“教育”意蘊，體現了教師對顯性價值(技術、效率、效益)的崇拜和依賴。它使教師的工作變得日漸程序化、格式化、單調化，“產品”趨于同質化，師生關系也更為緊張，教育的過程成為大批復制人的生產加工線，教師自身也淪為“車輪上的齒輪”[5](P240)。

二、教師行為“麥當勞化”的成因

文化內在于人的實踐活動，通過人的行為表現出來，文化本身就是人的行動。因此，人的職業行為是特定職業文化的體現。社會學家柯林斯認為:“一個人的職業地位的性質，特別是發布或接受命令的經歷，滲透到生活的其他方面，包括主觀的世界觀和對于現在社會秩序的依附程度、生活方式、互動遭遇的基調等。”[6](P633)也就是說，職業的性質會形成這個職業所特有的精神特質與文化屬性。因此，教師所特有的行為、情感與思維，不應當還原并理解為個人的素質與意識，而是表現為教師的要求、愿望、意志在與這一職業既定的要求與規范之間產生的沖突與困惑，以及作為這些沖突和困惑的解決與妥協的產物而生成的文化。教師行為的“麥當勞化”是教師文化的體現，這種文化是教師在不確定性中對確定性的尋求，依附于學校系統的權力對工作邊界的期待，以及在缺乏共有技術文化中對風險的規避等矛盾沖突中妥協的產物。

(一)在特有的不確定性中對確定性的尋求

表面看來，教師的工作穩定(工作有保障、收入有保障)、體面(有一定社會地位、受人尊敬)、閑適(有兩個假期)，但實際上教師工作“既受尊敬，又被鄙棄;既被譽為‘奉獻型服務’，又被諷刺為‘易如反掌的工作’;它彌漫著‘專業主義’的氣息，而又具有收入低于那些未受過良好教育的工人的特征”[7](P10)。教師一直是處于一種矛盾與沖突的狀態中。對于教師而言，是“自信不足而不是自信過剩”。這與教師工作的不確定性(uncertainties)有密切的關系。教師工作特有的不確定性 (endemic uncertainties)主要是由不確定的工作情境、不確定的評價標準決定的。

教師的工作模式常常被描述為“細胞狀”(cellular)模式:大量的個體(教師)，在課堂中彼此隔離，執行著類似的操作。這種相對封閉、彼此分離的工作模式限制了教師間的交流與互助。而教師工作的情境是復雜多變的，教師每天在課堂上要做出幾百個決定[7](P73)，要隨時解決各種突發狀況。“細胞狀”工作模式意味著這些決定都必須由教師個人自行做出，而無從獲得他人的意見或建議。教師只能靠自己去發現問題、制定解決方案、進行選擇并自行評價結果。復雜的、不確定的工作情境和“細胞狀”工作模式，無形中增加了教師的焦慮與壓力。

與其他技藝行業相比，教師的工作過程以及他們所尋求的產品很難按照若干評價標準來測量。教學目標是“無形的”(intangible)，這就更凸顯其非實體性的特征(insubstantial qualities)。那些生產有形產品的人很可能使用一個固定、可靠的模型，作為比較中期產品與最終目標的指南，而實體性產品制造領域的手藝人則可以使用工作模型、藍圖、計劃和詳細的說明書。教師則不具備這種有形的標準。教師的工作結果是學生的身心發展，無論是學生知識的掌握、技能的形成、良好品德的培育、不良品德的修正、良好行為的養成和不良行為的矯正等都很難用確定的標準來衡量。此外，實體性產品制造領域的手藝人通常具有清晰的工作范圍，他們知道自己負責的是某個產品的哪個部分，而且通常能控制哪個階段的具體步驟。這樣的職責劃分意味著他們能確定自己在全部努力中所做出的貢獻并評價這種貢獻的質量。然而，教師的工作成果 (學生的發展)，無疑是集體合作的結晶，是教師與教師間、教師與家長間的合作與配合的成果。教師個體通常只是影響學生的重要人員之一，評價教師所給予的影響需要對自身和他人的相對影響進行艱難的判斷。

此外，對教師工作的評價標準和評價時機是復雜的。什么樣的教學是合格抑或是優秀的?這涉及教育目標的問題。教育目標往往表述為“人的全面發展”，實現“人的全部潛能”。但什么才是“全面發展”，“全部潛能”又是什么?教育目標本身的模糊不清造成對教師工作評價缺乏確定的標準。如果說教師的工作是對學生產生持久和預期的教育影響，那么何時評價這種影響的結果呢?如果說教學后迅速進行評價是恰當的話，但對一個人的道德影響可能要在若干年后才會出現，這種評價如何進行?況且教師工作的結果——學生的身心發展，是一個長期的過程，遠遠滯后于教師工作的完成，并且對其評價涉及價值問題，從而增加了評價的難度。

“人生活在危險的世界中，便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑。一種是通過行動改變世界的方法，而另一種則是在感情和觀念上改變自我的方法。”[8](P1)教師工作特有的不確定性造成教師缺乏安全感，他們通過追求確定性 (在感情和觀念上改變自我)來獲取安全感。由此，教師為了躲避由不確定性所造成的“危險”而習慣于把自己安放在由確證性的知識、技能和信念形成的“舒適地帶”(comfort zone)之中，以可預測的工作目標、可控制的教學管理和可測量的評價手段來抵消不確定性造成的壓力。“教育實踐中的經驗主義與技術主義，教學的形式主義與操作主義，企求顯現價值的測驗崇拜，等等，都是教職的‘不確定性’帶來的教師文化的特征。”[3](P266)

(二)依附于學校系統的權力對工作邊界的期待

教師的權力源于教育制度，與教師的職業角色密切相連，是教師職業本身帶來的“法定支配權力”，包括三個層面:教師在社會中的權力;教師在學校中的權力;教師在課堂中的權力。[9](P75)本文主要探討教師在學校和課堂中的權力。一方面，學校的管理模式削弱了教師在學校中的權力。在學校體系中，為了提高學校的競爭力，追求效率成為學校的主要目標，科層制成為學校首選的管理模式。這種管理模式在手段上實行指標監測、目標管理、業績考核、量化評比、層級監督等，在目標上追求標準化、規范化、數字化、制度化，確保學校管理的科學化。一方面，科層制實行的是自上而下的管理，它使得學校管理明確、有序、高效，減少了管理中的不確定性與模糊性，能夠很好地實現學校的高效目標。但另一方面，科層制是一種確定性的線性管理，是一種等級秩序，因而決定了上層是決策者，下層是執行者，下級要服從上級，具有排他性。居于執行者地位的教師沒有參與決策的權利，他們更多地被定位為“被領導者”、“決策的執行者”。“教師已經被社會化為適合學校系統中的一個從屬地位。”[7](P168)

另一方面，教師希望擁有最大程度的課堂權力，以獲得他們相對獨立的工作邊界 (如對學生的管理、對教學內容的安排、對課程的評價、對工作時間的安排等等，教師都希望能自主進行)。這些課堂權力包括教科書選用權、課程實施計劃制定權、教學形式和教學方法運用權、評價手段使用權等。但由于教師不占有任何生產資料，加上他們的社會地位有限，決定了他們無法自行獲得這些權力。因此，教師必須依賴于學校系統。換言之，為了獲得有限的工作邊界，教師“接受了學生、空間、供給、時間表都由別人‘擁有和控制’這樣的事實……他們只是希望在這個通行的體系內得到更有利的安排……因為在教師地位的基礎上存在一個不容置疑的制約，如果不在學校中獲得一個位置，教師就無法開展自己的工作”[7](P186)。這也就決定了教師為迎合學校的管理模式首先選擇管理、效率、技術等外顯行為。

(三)共有技術文化的缺乏對規避風險的尋求

所謂共有技術文化 (common technical culture)是指可供某行業的從業者群體分享的實踐知識體系和技能系統[10]。教學工作不僅需要知識，更需要經驗。但與其他領域相比，教育領域缺乏對實踐知識、經驗的系統整理。例如，教育中鮮有經過若干世紀積累下來的具有成形經驗的東西，也沒有要求教師去記錄和凝煉教學案例的文化傳統。教學工作中存在的問題和各種可能的選擇缺乏經過持續的、經驗性的、以實踐為取向的探究。教學工作一直被允許保持著轉瞬即逝(evanescent)的狀態，缺乏對于反復出現的實際問題的方法和途徑的記錄和教學中的常見困境與既有知識的濃縮。此外，教師的專業培養中也沒有對個體過去的經驗和老教師經驗的強調。因此，教師，特別是新教師很難獲得這個領域的系統經驗，從而造成教師個體在自我探索的過程中適應工作崗位。

此外，教師職業中缺乏專門的技術詞匯和技術用語。哈勒(Haller)等人在考察其他行業的共有技術文化狀況之后發現，許多行業都有健全發達的專業術語系統和技能系統，且從業者習慣于運用特定的專業語言和術語與同事進行交流，而教學行業則不然，教師在相互交流中使用共有的專業術語和技能詞匯的頻率非常低。還有的研究發現，在教師的日常對話中，教師很少使用共有的教學專業詞匯，即使偶爾使用一些與教學有關的詞匯，也多限于那些用來寒暄的“行話”(Shop talk)[11](P431)。在教師職業中，“相應于專業的專業知識與科學技術并沒有確立”[2](P209)。教師職業缺乏這一群體專門的技術用語、技術詞匯和圈內的知識，從而，教師行業缺乏共有的技術文化。

由于缺乏共有的技術文化，教師們很難相互分享具有普遍意義的教學經驗和知識體系，很難運用一些“共有技術術語”來進行相互之間的批判反思，也很難樹立如同律師、法官一樣的專家形象。尤其重要的是，缺乏共有的技術文化使得教師個體必須承擔更多的職業風險。在知識共有的行業里，個體的職業負擔會減輕，因為個體只需按照這個職業內部的一般期望行事就會認為是安全的，他可以在“當前技術水平”(the state of the art)下做一切可能的事。這樣，個體可以通過共同承擔失敗和罪責來應對令人不愉快的結果。例如，醫生可以通過會診來共同決定病人的治療方案并共同承擔由此帶來的風險。但教師職業由于缺乏共有的技術文化，教師個體需要為自己的選擇與行為承擔更多的風險。因此，教師往往通過控制復雜的情境、追求教育效果的生產率和學習的效率、順應學校的劃一文化與科層制的性質來規避風險。

三、對教師行為“麥當勞化”的批判

教師行為的“麥當勞化”使教育失去了培養個性發展、人格健全的主旨而演變為對學生的規訓。“規訓”是福柯創造的一個新術語，用以指近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段。福柯認為，這種權力技術包含有若干新的因素。“首先是控制的范圍。它們不是把人體當作不可分割的整體來對待，而是‘零敲碎打’地分別處理……從機制上——運動、姿勢、態度、速度來掌握它。其次是控制的對象。這種對象不是或不再是行為的能指因素或人體語言，而是機制、運動效能、運動的內在組織。……最后是控制的模式。這種模式意味著一種不間斷的、持續的強制。它監督著活動過程而不是其結果，它是根據盡可能嚴密地劃分時間、空間和活動的編碼來進行的。這些方法使得人們有可能對人體的運作加以精心的控制，不斷地征服人體的各種力量，并強加給這些力量以一種馴訓——功利關系。”[12](P155)教師行為的“麥當勞化”以分數、效率為目標，通過對學生的各個部分持續控制，來達到對學生的思想和精神的控制，從而打造出一個個溫馴的個體。

在這種規訓關系下實施的教育必定是一種“聽話”教育:學生聽老師的話，聽教材的話，聽標準答案的話。這種規訓影響著學生的學習方式和生活方式，體現在學生的習性、習慣、思維、語言與行為方式等各個方面。被規訓的學生，失去了自主的獨立思考的能力，喪失了自由意志和批判能力，消亡了個性而凸顯了共性和標準性，使得教育培養出的學生成為千人一面的流水線上生產出的產品，教育的意蘊不是創造而淪為“復制”。

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