兒童玩具圖書館的發展及其社會服務功能的探討

●沈劍娜（重慶市教育科學研究院，重慶 400015）

1 兒童玩具圖書館的由來

玩具圖書館這個名稱，從漢語置換“對象”義素角度看，由于表達的需要，通過加入新的組合取代原有的“對象”義素，把模仿圖書借閱的形式流通玩具的場所稱之為“玩具圖書館”。［1］目前，世界上第一所玩具圖書館（Toy Library） 在何時何地組建尚無確切說法，而第一所專門租借玩具的圖書館（Toy Lending Library） 始建于1935年美國洛山磯，至今仍在運營。［2］它對所有兒童、家長開放并租借設計完好的玩具、游戲項目或裝備，而這僅需很少的費用，具有十分明顯的社會服務功能。1967年，英國一位叫杰爾·諾瑞斯的女教師（她自己有兩個發育不健全的孩子）發現利用玩具游戲對弱智殘疾兒童的體力和智力發展有著極為重要的作用，于是她邀集了一些有病殘兒童的家庭，將各家的玩具集中起來，交換使用。最初，這項活動設在杰爾家里，很快這項活動得到社會各方面的支持和贊助，發展迅速，從只為病殘兒童服務擴大到為所有兒童服務。隨即，一些醫學家和心理學家也積極參加這項活動。［2］1971年，新西蘭一位名叫吉莉安的物理治療師將玩具圖書館的理念運用到殘疾兒童康復領域，并于1974年成立新西蘭第一所有治療康復背景的玩具圖書館。此后，在全國范圍內建立起超過200家這樣的機構。

2 兒童玩具圖書館在國內外的發展及應用

玩具圖書館從成立到發展都與兒童的教育緊密相關。當今教育改革的一個世界性趨勢是強調家庭-幼兒園-社區的合作，著名的有美國的早期開端項目（head start）和英國正在進行的確保開端項目(sure start)。［3］后者是一個以家庭為切入口，以社區為依托，通過支持、教育脆弱的家庭和兒童來重建社區、改良整個社會的項目。它強調整個社區的參與，家庭與幼兒園打破原有部門領域界限，形成了跨領域的服務，吸引其他的社區組織和資源積極地參與到兒童教育過程中。因此，此項目非常強調心理環境的創設和相互支持的氛圍。擴大玩具圖書館就是此項目的措施之一。在美國、英國、澳大利亞、泰國、韓國以及我國臺灣地區，都已在世界學前教育組織OMEP的鼓勵下組建了玩具圖書館。［4］

我國的幼兒教育和社區的結合從80年代開始興起，創辦了一些非正規的學前教育形式。目前我國正在進行和推廣的聾兒早期干預社區家庭康復模式，通過在社區培訓、指導家長，使之成為家庭康復訓練的中堅力量，在各試點取得了顯著的成效，形成了康復網絡體系。北京、青島、上海、昆明等地在社區里開辦了主要針對社區普通兒童的玩具圖書館，向社區里的所有兒童提供玩具及游戲機，同時吸引大量的其他社區的兒童和學生團體踴躍參加，為兒童和家庭提供一個具有社會包容性的游戲場所，給兒童提供高質量的學習經驗和親子活動。香港新近開辦的玩具圖書館耗資超過100萬元，主要針對8歲或以下兒童，提供有誘導性、啟發性及教育意義的玩具。

3 兒童玩具圖書館運用于社區特殊教育的背景

3.1 特殊教育理念的變革與研究成果

20世紀70年代后，特殊教育界“回歸主流”，一場社會運動出現。有學者認為，能否讓特殊兒童進入正常環境，普通民眾有無接觸特殊兒童的經驗是很重要的因素。如：Begab指出，民眾對智障者的了解與接觸，會對智障者有正向的態度。［5］Krastner等（1979年） 發現那些愿意與智障者接觸或已有過接觸的人，較支持正常化和社區安置方案。［6］Baker等人在1994年的研究報告中對比發現，特殊學生在融合式和非融合式教育中，采用融合式教育的特殊學生在學業和社會方面有較佳表現。［7］臺灣學者也在諸多相關研究中指出：在融合早期教育計劃的特殊幼兒，在社會互動能力方面有正面的影響。［8,9］因此，應在兒童的幼年早期創設接觸、參與特殊兒童日常生活活動及正常教學的機會，培養和建立普通兒童和家長科學、正確的特殊教育意識。

3.2 來自特殊教育的需求和挑戰

1999年深圳市進行的0～7歲兒童六類殘疾調查發現，0～7歲兒童總現殘率為5.59‰，智力殘疾及言語殘疾最高，現殘率均為1.88‰。殘疾兒童構成仍以智力和言語殘疾比例最高，均為22.45%,視力殘疾比例最低為4.36%。由于我國的學前特殊教育還未有專門機構，只有極少部分程度較輕的兒童進入普通幼兒園，還有大量的學前期智障兒童在家中處于無教育的散養狀態。然而，隔離式的教養方法使特殊兒童和家長在早期就遠離教育和社會群體，在得不到教育和心理的支持下家長和兒童易產生自卑和孤獨感，阻斷了普通居民對特殊兒童的認識和了解，特別是尚處于認知、社會經驗發展早期的普通幼兒的觀念和行為。僅從兒童角度考量，以上現狀至少為今后特殊兒童在學齡期、職業期與社會的融合等方面設置了障礙，不利于全納社會的實現。因此，小型兒童玩具圖書館的建設和運作無疑為以上問題提供了較好的工作平臺和溝通媒介。

3.3 具有特教背景的兒童玩具圖書館在我國的出現

早在1989年10月，上海黃浦區盲人有聲讀物圖書館開館，首開特色圖書館運用于特殊教育的先河。重慶的“愛心兒童玩具圖書館”于2000年成立，由高校與臺灣民間力量合作，專門免費為社區及社區外的特殊兒童（主要是發展障礙型兒童）、有特殊教育需求的家庭和從事特殊教育的人士提供開放服務，提供與特殊教育相關的玩具和專業圖書資料的出借與指導、親子教育輔導，不定期舉行各種小型教育講座及各種社區宣傳和聯誼活動。2003年1月，中國第一個玩具圖書館--“綠娃”玩具圖書館在北京市少兒圖書館開館。2004年5月，天津市河西區啟智學校成立了殘疾兒童愛心玩具圖書館和社區殘疾兒童早期教育資源中心。該館的成立不僅為啟智學校的孩子們提供了一個學習的好場所，也為社區的殘疾孩子們提供了一個豐富文化生活的好去處，有利于提高殘疾兒童的社會參與能力。同時，資源中心有針對性地輔導社區殘疾兒童就讀，填補了當地殘疾兒童早期教育社區化的空白。2010年3月，重慶市沙坪壩區向家灣小學等4所兒童玩具圖書館教育實踐基地正式掛牌運行。該館由專任特教教師負責，通過向學校所在社區的兒童、居民開放玩具圖書的借閱，捐贈，定期或不定期開展一系列的教育咨詢、個別教學和集體教學輔導等開放式的教育活動，提供了一個具有社會包容性的教育與交流場所，更好地促進了全納教育在學齡段學校教育的實施和推行。

4 兒童玩具圖書館獨有的社會服務功能定位

綜合國內外目前發展和研究的情況來看，隨著時間的發展和服務對象的延伸，兒童玩具圖書館在社會領域里已逐步發展為兩種模式：Toy Lending Library（工具性） &Toy Library（功能性）。前者是由社區行政機構或地方圖書館舉辦，服務對象主要是社區內的普通學前兒童和家長，借助玩具、書籍等教育資源以增加兒童游戲刺激和發展的機會，滿足早期兒童的特殊需要，并幫助家長全面了解孩子的發展，提高家長的教養技能，啟發兒童感知器官、語言、概念及社交技巧等各方面發展。目前國內外社區內興辦的玩具圖書館大多數屬于此類型。第二種是在教育實踐中發展出來的新模式--小型兒童玩具圖書館的出現。它接受來自社區或社會各界人士的各種形式的圖書、玩具捐贈，不定期地與社區居民、教育機構等舉行聯誼、參觀活動，為所有幼兒和家長提供有效無償的教育資源，如圖書、圖片、錄像、音帶、游戲玩具、智力開發玩具等，有意讓更多的特教教師或康復治療師成為館員，有針對性地為特殊兒童和家長設計教學活動，傳授教育技能，提供教育方案和建議，具有十分明顯的教育、康復服務功能。

2000年后，國內陸續出現了由特教學校、普通小學、社會民間辦學主辦的特教專業教師主持的小型兒童玩具圖書館。它主要服務于所在社區的特殊幼兒群體，通過提供豐富的教育資源和特教知識，定期或不定期地服務于特殊兒童，培訓家長，如開展各種專題教學活動和教學服務，對家長進行心理輔導和團體咨商，向社區所有兒童和家長開放教學等一系列的社會支持系統的構建，創設了一個有利于特殊兒童和正常兒童互動的場所，使普通兒童及家長接觸并參與到特殊教育中來。同時，因其機構的非盈利性質和豐富的教育資源，又吸引了社區內許多正常兒童及家長的參與，促使特殊兒童與正常兒童在專業教師的引導下，能夠在自然的生活化的教育情景中進行互動互助，從而改變了普通人對待特殊兒童的態度，將融合教育的影響輻射給社區內的每一個家長和居民，為全納社會的實現，共同構建一個和諧的社會打下了基礎。

5 兒童玩具圖書館廣泛運用于社區特殊教育的構想

兒童玩具圖書館的教育服務模式類似但又不等同于早期干預模式中的“家庭、中心兼用模式”，其參與的對象并非早期干預中所局限的特殊兒童本人、家長及特教人士，還涉及了許多參與玩具圖書館活動的所有普通學前、學齡期的兒童、家長及部分社區居民，特別是對于特殊幼兒來講，具有更廣泛和深刻的教育意義。它作為社區特殊教育教育資源的一種補充，無疑為廣大的特殊兒童和家庭提供了游戲、學習、交流的場所，一定程度上彌補了我國教育資源的嚴重不足，開創出一種全新的社區教育服務模式。另一方面，社區玩具圖書館的社會公益性質將吸引大量的民間力量和企業投資，將在一定程度上緩解有限的社會教育資源緊張局面，有助于全納社區的建設與發展。

我國小型兒童玩具圖書館的服務模式受西方教育影響，發展時間非常短，因此，目前具有特教背景的玩具圖書館還處于實踐探索階段。如何堅持小型兒童玩具圖書館的特殊群體教育、康復、服務功能，進一步研究小型兒童玩具圖書館的運作模式、服務活動和過程，總結它在社區化教育實踐中的操作經驗等一系列問題，還有待更多的圖書館工作者和特殊教育者進行深入探索和研究。

［1］凌云.漢語義素運動造詞［J］.語言教學與研究，1995（4）：4-7.

［2］慧聰玩具網.玩具圖書館的孕育而生［EB/OL］.［2011-11-11］.http∶//info.toys.hc360.com/html/001/002/1876.htm.

［3］潘月娟.家庭、幼兒園、社區教育三結合-英國確保開端項目簡介［J］.山東教育，2002（3）：14-26.

［4］奧德麗·柯蒂斯.OMEP∶早期兒童的教育組織［J］.山東教育（幼教版），2000（5）：7.

［5］ Begab MJ.The effect of differences in curricula and experiences on social work studentattitudes and knowledge about mental retardation ［J］.Dissertation Abstracts，1969（29）：4111-4112.

［6］ Krastner L S,et al.Assessing community attitudes toward mentally retarded person ［J］.American Journal of Mental Deficiency，1979，84（2）：137-144.

［7］徐美蓮，薛秋子.融合教育教學模式--以自閉癥兒童融入普通班為例［M］.臺灣：高雄復文圖書出版社，2000.

［8］郭秀鳳.障礙幼兒融合式教育之探討［J］.特殊教育季刊，1995（57）：1-9.

［9］張翠娥.早期介入教育與幼兒社會能力發展之探究［J］.幼兒教育年刊，1996（9）：213-232.