高校跨文化交際教學(xué)中外語教師專業(yè)發(fā)展問題研究

索 思

高校跨文化交際教學(xué)中外語教師專業(yè)發(fā)展問題研究

索 思

本文根據(jù)Evans（2002）對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的界定，從外語教師態(tài)度和功能方面闡述了教師專業(yè)發(fā)展亟待解決的問題。前者包括教師的智識(shí)性發(fā)展和動(dòng)機(jī)性發(fā)展，后者包括教師的程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展。

文化教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展；內(nèi)涵

索思/山東師范大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士（山東濟(jì)南250000）。

一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

關(guān)于外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，業(yè)內(nèi)人士對(duì)此有不同的詮釋。 Lange(1990)指出，“Teacher development isa term used in the literature to describea processofcontinual intellectual,experiential,and attitudinalgrowth of teachers.”即教師的專業(yè)發(fā)展涉及知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度方面。Hoyle,E.認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實(shí)踐所必備的知識(shí)與技能的過程。Fullan&Hargreaves(1992)認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展這一詞匯，既指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識(shí)、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面進(jìn)步。Little.J.W.認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是教師掌握教學(xué)復(fù)雜性的過程．這些研究主要關(guān)注特定的教學(xué)法或課程革新的實(shí)施，教師是如何學(xué)會(huì)教學(xué)，如何獲得專業(yè)成熟以及如何長期保持對(duì)工作投入的，也研究影響教師動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的組織和職業(yè)條件。Evans（2002）從外語教師態(tài)度和功能方面闡述了專業(yè)發(fā)展的含義，前者包括教師的智識(shí)性發(fā)展和動(dòng)機(jī)性發(fā)展，后者包括教師的程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展。智識(shí)性發(fā)展是指外語教師對(duì)于知識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)性，即能夠囊括和指導(dǎo)知識(shí)體系的能力和智慧；動(dòng)機(jī)性發(fā)展是指驅(qū)動(dòng)教師積極參與教學(xué)活動(dòng)的心理動(dòng)力。對(duì)于功能方面的程序性發(fā)展，教師應(yīng)該做到引導(dǎo)學(xué)生如何將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到具體實(shí)踐中；而生產(chǎn)性發(fā)展旨在強(qiáng)調(diào)教師如何用所授知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生成為有不同的行為和價(jià)值個(gè)體。

二、高校外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及問題

（一）外語教師專業(yè)發(fā)展中的智識(shí)性發(fā)展缺乏深度和廣度

根據(jù)Evans的解讀，作為跨文化教學(xué)的外語教師，智識(shí)性發(fā)展主要著眼于教師根據(jù)文化的不同維度統(tǒng)領(lǐng)并指導(dǎo)文化教學(xué)的能力。

鄔姝麗和周英麗在2009年6月至8月間，以第八屆中國跨文化交際學(xué)術(shù)研討會(huì)為契機(jī)，調(diào)查了我國高校英語專業(yè)跨文化交際課的教學(xué)現(xiàn)狀，調(diào)查的對(duì)象為我國部分高校（30所）30名英語專業(yè)跨文化課的英語教師（共收回有效問卷29份）。調(diào)查結(jié)果見下表。

表 跨文化交際課教學(xué)現(xiàn)狀

調(diào)查結(jié)果顯示，90%的院校側(cè)重文化差異對(duì)比的分析，48%側(cè)重跨文化交際理論介紹。因此，外語教師對(duì)于文化概念的理解易走入兩個(gè)極端：要么認(rèn)為文化就是對(duì)各個(gè)國家的風(fēng)土人情、生活習(xí)俗、經(jīng)濟(jì)、政治、語言、宗教等方面具體知識(shí)的簡單疊加；要么認(rèn)為文化就是一個(gè)極為抽象、極為晦澀的社會(huì)現(xiàn)象。前者的極端性體現(xiàn)在智識(shí)性的廣度上，智識(shí)非知識(shí)，文化知識(shí)片段的累積取代不了文化的整體；而后者的極端性則體現(xiàn)在智識(shí)性的深度上，離開了理解的可及性而空談文化的概括性違背了跨文化教學(xué)的初衷，即培養(yǎng)學(xué)生的文化交流能力，這都會(huì)導(dǎo)致外語教師對(duì)于文化教學(xué)的理解不夠深入，不夠全面。

無論是上述兩個(gè)對(duì)于文化概念的任何一個(gè)極端，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在接受文化教學(xué)時(shí)缺乏批判性思維，不管是死記硬背各個(gè)國家的文化常識(shí)還是費(fèi)盡周折地理解空洞乏味的文化定義，都會(huì)限制學(xué)生在討論和反思中表達(dá)自己的文化行為和文化價(jià)值觀，從而進(jìn)一步阻礙學(xué)生拿本土的文化概念框架與外國的文化概念框架做比較，因而跨文化教學(xué)的意義也就“名存實(shí)亡”了。

（二）外語教師專業(yè)發(fā)展中的動(dòng)機(jī)性發(fā)展缺乏系統(tǒng)性

根據(jù)教學(xué)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)和作用，教學(xué)動(dòng)機(jī)可理解為驅(qū)動(dòng)教師積極參與教學(xué)活動(dòng)的心理動(dòng)力，對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)有激活、維持和調(diào)節(jié)的作用。在中國當(dāng)前應(yīng)試教育的氛圍下，教師在課堂的主導(dǎo)力方面擔(dān)任重要的角色，對(duì)文化教學(xué)的態(tài)度也在無形之中影響著教學(xué)成果的優(yōu)劣。從調(diào)查結(jié)果來看，除了學(xué)生自身的因素（66%），課時(shí)量的缺乏（55%）也是教學(xué)中的主要困難。大多數(shù)外語教師在課堂上僅僅根據(jù)自己的個(gè)人興趣或是課堂時(shí)間的多少來與學(xué)生進(jìn)行相關(guān)文化話題的討論，沒有系統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)任務(wù)，甚至可以說外語教師缺乏真正的以文化教學(xué)目的為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)動(dòng)機(jī)。

（三）外語教師專業(yè)發(fā)展中的程序性發(fā)展缺乏應(yīng)用性

程序性是指“做什么”和“怎么做”，換言之就是外語教師在跨文化教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際意識(shí)和能力的實(shí)踐。

周毅和徐世靜在2009年對(duì)20名來自不同大學(xué)的英語教師進(jìn)行了調(diào)查和訪問，其中一項(xiàng)是關(guān)于教師的文化教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐，調(diào)查問卷使用李克特量表調(diào)查了被試者對(duì)于文化教學(xué)的看法和他們自述的文化教學(xué)實(shí)踐。其中列出了17個(gè)與英語文化相關(guān)的話題，包括藝術(shù)、習(xí)俗、政治制度、不同社會(huì)群體溝通的慣例等。結(jié)果顯示教師提及這些話題的頻率很低，總體的平均值在“很少”到“有時(shí)”之間。這表明課堂上的文化教學(xué)甚至沒有觸及文化概念的基本層面，而只是限制在具體課堂詞匯及語言篇章中寥寥無幾的文化常識(shí)中，雖然不排除少部分教師會(huì)在課堂上有意識(shí)地用多媒體手段（如視頻、光碟、PPT等）來展示一個(gè)文化話題，或是要求學(xué)生分成小組對(duì)某一話題進(jìn)行討論等類似實(shí)踐活動(dòng)的可能性，但是此類實(shí)踐活動(dòng)只能停留在文化知識(shí)的表面，很多影響人們言行的文化價(jià)值觀念系統(tǒng)通常被忽視。然而，這種以靜態(tài)模式理解文化的方式與Kramsch的文化動(dòng)態(tài)理論是相悖的，根據(jù)Kramsch的觀點(diǎn)，文化是一個(gè)鮮活的、動(dòng)態(tài)的社會(huì)構(gòu)造（Kramsch，1993:205）。因此，僅向?qū)W生傳授零碎、散亂的文化知識(shí)是不可能讓學(xué)生對(duì)文化有一個(gè)全面認(rèn)識(shí)的，也很難觸及學(xué)生對(duì)于跨文化交流的意識(shí)和能力的提高。換言之，外語教師在真正的外語課堂實(shí)踐過程中，從未脫離語言教學(xué)的束縛而培養(yǎng)學(xué)生將文化應(yīng)用于實(shí)踐的能力。

（四）外語教師專業(yè)發(fā)展中的生產(chǎn)性發(fā)展缺乏多樣性

生產(chǎn)性是指外語教師用教學(xué)中的知識(shí)、實(shí)踐、態(tài)度等，將不同的學(xué)生根據(jù)他們自身的發(fā)展?fàn)顩r塑造成一個(gè)個(gè)不同的行為和意識(shí)個(gè)體。在這個(gè)過程中，外語教師應(yīng)該注重學(xué)生個(gè)體之間的差異性，而非共性，學(xué)生在接觸文化知識(shí)之后的差異性應(yīng)該比接觸之前要明顯。

然而，在現(xiàn)實(shí)情況中大多數(shù)外語教師都沒有做到這一點(diǎn)，從調(diào)查結(jié)果可以看出，外語教師在文化教學(xué)中的教學(xué)技巧多以“文化對(duì)比”、“案例分析”和“文化講座”為主，這些以“文化輸入”為主要模式的形式很難形成學(xué)生的文化交際意識(shí)，甚至某些說教性的理論會(huì)給學(xué)生造成一定的思維定式，造成學(xué)生在具體的文化情景中“生搬硬套”，千篇一律地復(fù)制同一種文化思維和行為，這說明外語教師在文化教學(xué)中忽略了生產(chǎn)性的存在。一方面，當(dāng)前應(yīng)試教育的大環(huán)境迫使外語教師將文化當(dāng)作模板知識(shí)一樣呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生以標(biāo)準(zhǔn)答案的形式死記硬背，以便應(yīng)對(duì)各種形式的考試和測驗(yàn)。毫無疑問，這樣的教學(xué)成果甚至否定了外語教師的生產(chǎn)性發(fā)展，取而代之的是“復(fù)制性”；另一方面，即使少部分外語教師在教學(xué)實(shí)踐中注意到了生產(chǎn)性的發(fā)展，他們也無非是將各個(gè)文化背景下的習(xí)俗、行為和價(jià)值觀念以靜態(tài)的模式強(qiáng)加于學(xué)生，而忽略了學(xué)生自身對(duì)于文化現(xiàn)象和價(jià)值的認(rèn)識(shí)。這在違背了Kramsch文化動(dòng)態(tài)理論的同時(shí)，也抹殺了學(xué)生的個(gè)體差異性，因而最終的教學(xué)成果就是每個(gè)學(xué)生價(jià)值和行為理念的簡單復(fù)制。

跨文化外語教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)于外語教師來說是一個(gè)全面、系統(tǒng)的要求，它囊括了外語教師在態(tài)度和功能方面的發(fā)展，尤其是將教學(xué)和文化二者有機(jī)結(jié)合起來，更成為當(dāng)今跨文化外語教學(xué)的核心所在。因此，外語教師在關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，更要不斷地利用在教學(xué)中總結(jié)的高效系統(tǒng)的方法論指導(dǎo)文化教學(xué)的實(shí)施，使之靈活巧妙地融合進(jìn)課堂教學(xué)中。

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[5]鄔姝麗，周英麗.高校英語專業(yè)跨文化交際課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].中國外語教育，2010，（3）

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[7]周毅，徐世靜，喬納森·貝利.跨文化能力與中國英語教學(xué)[A].金立賢，Martin Cortazzi.中國學(xué)生的學(xué)習(xí)文化研究：技巧、意識(shí)和跨文化適應(yīng)[C].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012

G642

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1671-6531（2013）23-0089-02

賀春健