淺議設計研究的由來、內涵與它所面臨的困境

張志宏

青海廣播電視大學網絡教育學院 西寧 810008

1 “設計研究”的各種不同稱謂的最簡單介紹

近年來，國際上在教育技術學研究領域興起了一種較新的研究方法，大家通常稱之為“基于設計的研究”，或簡稱“設計研究”。這種研究方法引起教育研究者特別是教育技術研究者的極大興趣，早期曾經使用“設計實驗”“開發研究”等名稱。

2 “設計研究”簡史：“設計研究”是怎么來的

“設計研究”單從字面意義上看，就覺得比較抽象難懂，因此有必要對它所形成的歷史做一簡單回顧，以便使得其他領域的研究人員對其有一定的了解，從而使得這種新型的比較抽象的研究方法得到一定程度的普及和推廣。

普通教育心理學范疇內的“設計實驗”是“設計研究”的源頭，在“設計實驗”之后，“設計研究”嶄露頭角并逐漸成為一種新的研究方法。雖然許多專家對它進行潛心鉆研，以求在原有的基礎上使得“設計研究”更趨于完善，但是不能忘記安·布朗(Ann Brown)和阿倫·柯林斯(Allan Collins)才是這種研究方法的最原始的創作者。

安·布朗最初主攻實驗室研究。1980年以后，她轉而比較清楚地認識到實驗室研究存在很多缺點，深刻感受到已經成型的實驗室研究在改進面對復雜靈活多變的現實問題解決，而不是一成不變的事先設計好的問題中的缺陷性，即實驗室研究面對解決教育現實問題的疲軟乏力，因此開始把研究焦點瞄準了真實情境中的學習，對課堂中的學習活動尤其是元認知的問題產生濃厚興趣[1]。這樣做是為了能在解決現實問題上有所突破，而不是拘泥于現有的即成的問題上。1985年以來，安·布朗在進行互惠式教學項目時就開始著手打破實驗室研究的束縛，并著手在一定程度上“顛覆”以往的實驗研究法，她對實驗室研究的優點加以有選擇地保留的同時，將其想方設法放置于課堂教學的真實情境之中。這是安·布朗的研究法轉變的標志性基礎階段，也是“設計研究”這一研究方法論的萌芽階段。

在安·布朗的研究方法開始轉變的最初一段時期，逐漸地她又從“互惠式教學”中發現只對傳統的實驗室研究進行更進一步合理的設計和完善是不能滿足將其應用于現實環境里來解決現實問題的，必須對實驗室研究方法進行徹底革命才能和新的研究進行銜接。因此她又在“互惠式教學”這個項目成果基礎上發起新的項目——FCL，即“促進學習者共同體”，以此作為支架開始對新的研究方法做新的探索。

FCL運行過程簡介：第一階段，以課題為核心，將學習者分組，以小組成員對這個課題之中的某個層面上的問題非常感興趣且有一定專業基礎知識做鋪墊；第二階段，組內成員和組間成員展示自己的研究所得，并將最終的學習心得進一步進行溝通；第三階段，大家共同參與一些第二階段討論完之后的任務，參加完要求各成員將所得匯總。因此，組內及組間的所有成員都可以對階段性所取得的成果形成高層次和高質量的認識[1]。

互惠式教學項目是“設計研究”的起端，FCL項目則是“設計研究”得到進一步發展的階段。而阿倫·柯林斯則從技術創新視角給“設計研究”注入新鮮血液和活力。筆者在本文中主要偏向于理論基調，所以技術一方在此略過。

筆者主要偏向于將安·布朗在兩個項目中逐漸完善的理論作為設計研究的最初的發起理論，即設計研究是從安·布朗的兩個項目中來的，阿倫·柯林斯則是從技術角度予以補充和“溶色”。

3 “設計研究”的定義

對于設計研究的定義界定，目前國際上還沒有統一，不同的研究者有不同的理解。筆者選取國外一些具有代表性的觀點做一對比，然后給出自己的理解與看法。

3.1 不同學者代表的不同看法與闡釋

Cobb等人看重設計研究的迭代過程，將它定義為：“既涉及到設計特定形式的學習，也涉及到在由支持這些學習的方式所轄范圍內系統地研究這些學習。這種經過設計的情景需要不斷地檢驗和修正，所得到的后續迭代循環起著與實驗中的系統變化相似的作用。”[2]Barab & Squire則把“設計研究”作為方法論下了個總括性定義：“基于設計的研究與其說是一種方法，不如說是一系列方法，旨在于產生一些新理論、設計一些新程序，以潛在地影響自然情境之中的學與教。”[3]Wang F & Hannafin M J也提出類似觀點，認為設計研究是一種系統的彈性的方法論，旨在通過迭代的分析、設計、開發和實施，并基于在現實場景中研究者和參與者的合作以促進教育實踐的設計原則和理論[4]。

3.2 對比總結得到的一般理解

綜上所述，在所給出的設計研究定義中，“設計研究”的方法論特性較為凸顯。筆者也贊同這種觀點，并著重突出它作為學習科學方法論的革新探究的特性。因此，筆者認為：“設計研究”是一種探究學習和研究的方法論，旨在設計一種學習和研究革新并將其應用于實踐，指導實踐。它通過設計、實施、評價、再設計的迭代循環過程產生基于證據的理論，并以此促進持續的教育革新。筆者給出的理解凸顯了設計的探究特性，設計與革新息息相關，其核心是一種革命、創造未有之物的活動。設計研究者需要不斷革新學習環境和內容，并理解消化而不是生吞活咽，這比較符合學習科學研究的實踐指向，且能用知識來解決現實中的問題。

4 “設計研究”急需解決的困境

4.1 研究術語的統一

如前所述，設計研究的術語五花八門，而且未對定義里的核心內容形成統一的意見。盡管對這一現象不能一言以蔽之，但是有必要對其進行分類。以什么標準對其進行分類就是擺在人們面前的一道門檻。

4.2 恰當地將特殊的真實問題研究情境與尋求普遍真理之研究這二者之間的關系處理好

在一般情況下，筆者認為“設計研究”所涉及的研究對象一般都從現實中提取，因此其中涉及的研究“變量”錯綜復雜，在此環境下發展的解決問題的辦法怎么樣才真正有普遍的說服力是研究者又要面對的一個“燙手山芋”。該理論顯然不能接受傳統的科學的評價標準。鑒于此，“設計研究”還需要一個好的評價量規。而且，“設計研究”一定要準確無誤地指導研究者，在何時、為何事、用何法是起作用的還是不起作用的，而目前的“設計研究”卻只為研究者的行動方向確立了基本的大框架，而并沒有詳細給出如何進行行動。“設計研究”反映了教育研究向真實情境、向真實世界、向生活中的最為“活躍”的人這一教育研究之根的回歸。當然，這種回歸必然是千難險阻，挑戰連連，困境多多。

4.3 在“設計研究”中協調平衡主觀與客觀所占的分量

設計研究者面對復雜的真實情境中所得來的第一手資料，他們在進行處理資料的同時一定要加入自己的主觀想法，這樣不同的學者進行研究時就使得主客觀的分量不均而影響研究過程設計和結果導出。因此，“設計研究”必須要嚴格控制與約束研究者的個人偏見，從而實現主觀內容與客觀現實的在研究所允許的一定變動的范圍內的相協調與均衡。而要使這一點成為現實，就要在研究實踐中做到不同研究法恰到好處地交叉運用。教育技術學本身就是一門交叉性的起橋梁作用的學科，因此交叉使用不同研究法正迎合了它作為一門交叉性學科的定位，而不是一直用同樣的研究方法。另外，還要從思想深處高度重視從現實情境中所提取的原始沒有動過的研究資料的加工與處理。對從真實世界中獲取的最原始的研究資料如何處理，目前是“設計研究”面臨的又一個困境和瓶頸，研究者既不能生搬硬套實驗室研究中的老套路，也不能將既有的各種處理方法徹底拋到九霄云外，要吸取實驗室研究的精華，同時不斷地在“設計研究”中創新研究方法，從而更好地開展“設計研究”。

[1]鄭旭東.學習科學研究方法論創新的艱難之旅[J].開放教育研究,2009(1):54-59.

[2]柯小華.試探析“基于設計的研究”的理論歸屬[J].開放教育研究,2008(8):50-53.

[3]焦建利.基于設計的研究:教育技術學研究的新取向[J]現代教育技術,2008(5):5-11.

[4]王忠磊.基于設計的研究:從高校教育技術教師的研究視角[J].濮陽職業技術學院學報,2010(3):88-91