語文分層調整教學的策略

劉倩

學生的學習基礎、生活閱歷、學習態度不同，決定了教師在教學中必須因材施教，采取分層調整教學的策略。這里的分層調整教學，是指針對不同層次的學生，進行相應的教學內容和教學方法、方式、手段的調整。譬如一個語文教師帶兩個班，一個快班，一個慢班，同一篇課文，在快班可能只需一個課時，只講這篇作品的一兩個地方；而在慢班可能花上兩個課時，要把作品的多個地方講到，此外還可能增加其他輔助性材料的解讀。對于同一個班級的不同層次學生亦是如此。總之，分層調整教學要依據語文教師所面臨的特定班級、特定學生而開展。

新課程倡導語文教師是重要的課程資源之一，也就意味著語文教師對語文教學內容要有思想、激情和創新。語文教學方法有講授法、提問法、討論法、練習法、情境教學法和自主合作探究學習法等，

許多教師在這些方面花費了很多的精力，結果可能還是吃力不討好。在語文教學中，教師要做的就是如何調整教學進度或是采用相應的手段，使其更適合學生。若干年來，盡管有無數語文教師在教學方法及方式手段上進行了卓有成效的探究，形成了眾多的風格流派，但結果也無法改變語文教學“少慢差費”的尷尬境地。以閱讀教學為例，幾乎每一個語文教師當接觸到課文的時候，首先考慮的就是用哪些方法去教，如對于語文陳述性知識，語文教師深入淺出的講解效果要好些；對于語文程序性知識，教師的講解再加上學生實際的操練，效果會更好；對于一些情感、態度與價值觀的東西，則更多地依賴于特定情境中師生的對話、學生的感受與體驗等，可見，方法本身沒有絕對的好壞，關鍵是適合與否。

分層調整教學是目前許多國家較多采用的富有創意和實效的教學理論和方略。它特別強調教學動態因素（教師、學生）之間的合作互動，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成。在師生關系上，把原來的“權威——服從”變成“指導——參與”的新型關系，在教學評價上追求“不求人人成功，但求人人進步”的境界。合作學習在以“人文性”為基本特征的語文教學中，具有極其廣泛而實在的意義。

我校學生大多來自農村，在以往的課堂教學中，我感到最困難的問題是如何調動學生學習的積極性。由于缺乏訓練和熏陶，大多數學生缺少主動思考、質疑、答疑的習慣和膽量，總是被動地聽、記，課堂實際上成了教師唱獨角戲的地方。基于此，我采用分組學習的方式，每組由三至四人異質組合（根據學生性別、個性、成績、愛好以及家庭背景等方面的差異進行異質搭配），通過組員與組員之間的互動、小組與小組之間的競爭來實現學習目標，鼓勵學生以小組為單位參與課堂活動，上課時可以自由調換或搬動座位，使小組成員盡可能坐在一起，便于討論問題。每個小組成員有責任代表本組并促動本組其他成員積極參與全班性討論發言，每個成員在課堂上發言次數的多少、水平的高低都直接影響著小組的形象，而小組形象又直接影響著小組的期末評價記分。對小組的表現，教師在平時教學中隨時觀察和記錄。這樣，課堂表現便成了小組與小組之間競爭的焦點，由于每個組員力求對本組有所貢獻，一些平常內向膽小的同學在同伴的鼓勵下也變得主動起來，課堂氣氛有了極大的改觀。

學生動起來以后，教師就把大量的時間留給學生，讓他們通過小組討論解決問題，教師要做的主要是組織、設計、答疑和補充。在語文分層調整教學實踐中，我們對以下幾種課堂模式進行了探索：

1.教師介紹一些有關課文的外圍知識（如背景資料、作家經歷、相關內容等），將對課文的理解和分析交給學生，由各小組討論后展示自己的學習成果。

2.教師就課文內容提出若干討論問題，學生以小組為單位討論，教師作適當引導、補充、評價和總結。

3.教師列出課文涉及到的知識點，以小組為單位討論落實，并在各小組討論的基礎上進行總結梳理。

4.由小組主持課文教學。各小組可根據自身特長和愛好提出上課申請，教師把有關參考資料復印給小組，課文教學的全程都由該小組解決，并接受其他小組的質疑，教師只作適當的指導和點評。

適宜的語文教學內容的開發，必須遵循“語文內容”教學與“語文形式”教學互轉的基本原理，教學之間的轉換旨在通過“言”和“意”的內在聯系以及生成的過程和規律，以培養和提升學生的言語理解與表達能力。課程理論不等于教法理論，課程理論適用于研究課程，而教法理論更適用于研究教法，教學就是“教”與“學”，主要不是把現成的知識教給學生，而是把學習的方法教給學生。

今日的教育改革是為了迎接明天的挑戰。在市場機制作用越來越明顯的宏觀背景下，學校要緊緊抓住知識經濟與信息化社會帶來的發展契機，逐步探索一種全新的人才理念和全新的培養模式，從教育觀念、培養目標、培養模式、培養方法等諸方面努力開拓，全面創新，大刀闊斧地進行教研與教改工作，積極探索和逐步建立人才教育創新的全新模式。

（責任編輯 付淑霞）