信息環境下課堂學習共同體的構建

趙惠 于素云 陳美玲

摘 要 以課堂作為研究共同體的新視角，擴展學習共同體在教育領域中的應用。從學習共同體的含義出發，介紹課堂學習共同體中的特點，在此基礎上構建信息環境下課堂學習共同體的模型，試圖為學習者營造一個較理想的信息化學習環境，從而突破傳統課堂教學模式的局限，在信息環境下建立起溝通型課堂，使學習者可以獲得來自環境內部所給予的持續幫助與支持，實現真正的學習。

關鍵詞 信息環境；學習共同體；課堂學習共同體

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X（2013）03-0027-03

Construction of Classroom Learning Community in Information Environment//Zhao Hui， Yu Suyun， Chen Meiling

Abstract The classroom as a new perspective of the research community， extending the application of the learning community in the field of education. The author from the meaning of the learning community， introduces the characteristics of the classroom learning community， proposes the model on the basis of it in the information environment， trying to create a better learning environment for learners to break through the limitations of traditional classroom teaching mode， the purpose is to establish communication type classroom in the information environment， so that students can get from the continued help and support given by the environment to achieve the true learning.

Key words information environment； learning community； classroom learning community

隨著信息技術的飛速發展和計算機的普及，以及教育教學理念的更新，網絡教學應運而生。網絡教學以其豐富的教學資源，突破時空限制的教學互動，逐漸贏得人們的青睞。然而，網絡教學在具有無比優越性的同時，也有一定的局限性，其中溝通和交流欠佳是一個很重要的因素。學習共同體的出現可以很好地彌補這種缺陷，如何在信息環境下的課堂發揮課堂共同體的作用則備受研究者的關注。

1 課堂學習共同體的含義

關于學習共同體的概念，目前學術界還沒有達成統一。日本著名的教育學者佐藤學曾指出：學習共同體是21世紀的教育思想，是在課堂教學過程中教師與學生相互學習、相互傾聽，在共同生活中實現對話和成長[1]。引用較廣泛的是我國學者張建偉教授關于學習共同體的定義：學習共同體是指由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者、同伴等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中交流，分享各種學習資源，共同完成學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系[2]。

課堂學習共同體的概念是在“學習共同體”概念的基礎上提出的，在課堂學習環境下，學習者和助學者（教師、專家、教輔人員、家長）共同構成學習團體，學習者通過參與學習活動，彼此交流和協作，分享學習資源，促進知識的意義建構，共同完成學習任務，他們擁有共同的目標、情感取向和行為標準，并且互相關心。可見，課堂學習共同體的概念是學習共同體的一小部分，是其中的一個分支，它借鑒了非正式學習的理念，將其融入課堂學習中。

2 信息環境下課堂學習共同體的特點

伴隨著人類社會的信息化，課堂教學也隨之進入了信息化，信息環境下的課堂教學與傳統面授課堂相去甚遠，具體體現在師生角色、學習資源獲取等方面。

2.1 共同體成員的認同感和信任

在課堂環境下，共同體成員有著共同的學習目標，在現實生活中彼此相識，所以他們彼此間有著較強的信任感，這樣就為寬松的網絡交流環境奠定了一定的基礎。

2.2 師生角色的變化

在傳統教學中，學生是知識的被動接受者，教師是知識的灌輸者；在信息環境下，教師成為設計和組織教學活動的助學者，協助和輔導學生的學習，為學生提供支持和幫助，并監督學生的學習過程，教師的指導作用日益突出；學生是學習活動的主體參與者，他們在教師設計的適合他們身心發展的教學活動中不斷整合周圍資源，與其他人進行交流、溝通，創造出屬于自己的作品，以促進自身的發展。

2.3 學習資源的獲取

在傳統教學中，學生使用的學習資源基本由教師提供，較單一且受限于教師的能力水平。信息環境下，學生除了擁有教師給予的學習資源以外，還可以自主地從網絡中獲取豐富多彩的各類學習資源，極大滿足了學生個性化的學習需求。

2.4 充滿和諧互動的課堂

在信息環境下的課堂，學習者和助學者有著共同的學習目標，承擔著不同的學習任務，彼此形成一個交互影響的和諧系統。學習共同體成員除了與內部其他成員協作交流外，也不斷與外部其他的學習共同體進行交流和學習，促使學習共同體向著更加和諧的程度發展。

2.5 具有異質性

課堂學習共同體的學習者具有不同的興趣愛好，而助學者，即教師、專家、家長等也具有不一樣的背景與能力，他們尊重彼此的“差異”，共同創造輕松愉悅的交流環境，讓所有成員有安全感和歸屬感。

2.6 具有寬松積極的文化氛圍的課堂

信息環境下，課堂共同體成員更利于創建一個寬松積極的文化氛圍，在這種課堂文化氛圍中共同體成員比較放松，可以更好地發揮他們的主觀能動性，挖掘他們最大的學習潛能，共同開展課堂活動，最終出色完成他們的學習任務。

將共同體融入課堂教學，不僅豐富了教學形式，同時打破了傳統班級師生、生生之間的孤立與隔離，極大地促進學習者之間的溝通交流，在雙向互動中增強學生對學習共同體的參與意識和學習的興趣及熱情；共同體鼓勵每一個成員積極提出自己的觀點，共同探討、爭論和對話，通過觀點的交鋒和思想的碰撞，成員獲得對同一主題內容不同視角的理解，更好地建構自己的知識體系；共同體成員在共同解決問題、相互協作、共同學習的過程中加深對知識的理解，培養自身的學習能力和思維創新能力，實現有意義學習，增強學習效果[3]。可見，學習者在信息環境下獲得更大的靈活性和主動性，師生之間配合更加默契，能在更大程度上實現真正的學習。

3 信息環境下課堂學習共同體的構建

Johnson經過研究，建立一個網絡學習環境中的虛擬學習共同體形成和發展的過程模式，它包括4個要素：形成、規范、執行和沖突解決[4]。本文選取課堂作為研究學習共同體的新視角，拓展了學習共同體在教育陣地中的應用.在參照Johnson（2002）模式和相關學者（王廣新，白成杰，2005；況姍蕓，2005）對網絡學習共同體構建過程模式的研究基礎上，結合課堂學習的特點，筆者建構一個更為詳細的信息環境下課堂學習共同體的模式（圖1所示），以期為一線教師創建課堂學習共同體提供有益的參考。

3.1 學習主題的設計

對于課堂學習共同體所研究的學習主題，教師要慎重選擇，選擇那些具有開放性、實踐性和復雜性的問題供學生研究，這樣讓學習者感覺到問題具有挑戰性，使學習者在相互協作的過程中完成知識的意義建構。教師圍繞所確定的學習主題在設計開發學習資源時，學習資源應盡量避免采用簡單信息傳遞的模式，而應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源，從而鼓勵學習者對信息的搜索、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[5]。這種學習資源包括課程材料、相關知識庫、原始數據庫（內容或其超鏈接）等，還可以將學習者所積累下來的與本任務有關的作品、個人主頁、反思日記等連接到網站上。

3.2 學生身份的設計

教師要給每個學生一個身份代號，學生彼此不知道對方是誰，這樣交流起來每個學生不用擔心自己說錯話，擔心別人的冷嘲熱諷，學生沒有了心理負擔，就學習主題可以暢所欲言。同時，需要制定相應的規范，如要求學習者登記注冊，不得發表辱罵共同體其他成員的言論，注意瀏覽指導者對學習者問題的回復等。規范制訂的好壞直接關系到共同體的管理和發展[6]。

3.3 小組設計

由于學生的個體具有差異性，如果對全部的學生要求一樣，勢必造成“吃不飽”“啃不動”的現象。針對這種情況，教師可以采取異質分組、組內分層的教學組織形式。教師可以通過觀察和考察，掌握每個學生的學習現狀、知識水平、特長愛好、能力傾向等，依據這些特點進行分組，要避免優優組合，人數最好設定為4～5人，這樣學生可以有更多的機會互動，在互幫互學中取他人之長補己之短。為了使合作學習更好地展開，小組成員可以推選一個大家信任的小組長，進行整個學習活動的組織和協調。

3.4 學習情境的設計

在信息環境中，創設真實的、基于問題的學習情境，引導學生帶著任務進入學習中來，有利于調動學生積極性，激發學習的熱情。依據學習主題進行學習情境的設計時要充分有效地利用信息技術，盡可能創設出具有真實感的源自于生活實踐的多學科整合形成的教學情境，從多個感官激發學生的思考。

3.5 彼此協作，完整任務

教師要通過多種途徑觀察和了解學生，多和學生進行溝通，為學生排憂解難。在信息環境下，網絡的便捷性更方便小組成員進行討論，學生對有爭議的問題可以采用頭腦風暴的辦法解決。通過交流，他們各抒己見，充分表達對問題的想法與理解。這種相互協作交流的方式增加了他們對彼此的認識，加深了他們的感情，利于小組成員之間的協作以及他們個體的發展。

3.6 展示作品，總結評價

信息環境下的作品展示是促進學習者內部溝通和協作的主要途徑之一，小組成員要相互溝通誰展示以及如何展示作品。教師要在小組階段性展示時，為小組成員提出中肯的意見和建議，讓小組成員發揚優點，擯棄不足。在信息環境下，學生的最終作品不一定能準確地反應學生學習狀況，為了給學生一個合理的評價，教師需要有多維的過程性的評價理念。當然，教師可以利用博客來建立學生的電子檔案袋，能夠反映學生的全部學習進程，其中包括學生每天的所思所想。除了學生自己的原創，還可以包括資源的鏈接、其他人的評論信息，這有利于評價者從多維度對學習過程進行評價。教師和家長及學生本人可以定期了解其各個階段學習情況、個人知識形成和認識提升的情況等。教師能夠從學習知識過程的方法、情感、心理方面全面評價學生，而不是簡單地針對學習結果進行評價。

3.7 情感交流

到此階段，整個學習過程即將結束，但是并不意味著課堂學習共同體隨著這一學習活動的完成而結束，其帶給學生的影響還需要繼續。這時教師可以設計一些小游戲或者一些小節目來增加學生彼此的感情，保持課堂學習共同體的可持續發展，通過上一個學習活動的結束過渡到下一個學習活動的開始，從而使課堂學習共同體在整個課程的學習過程中發揮積極的作用。

本模式較重視課堂交互活動的設計，具有下面幾個特點。

1）注重學生的參與與協作。在信息環境下的課堂學習共同體中，成員應該積極參與到學習活動中。學習者彼此之間交流各自的經驗感受，通過多種形式的學習活動來促進交流與協作，如角色扮演、專題研討、辯論、小組共建項目、制定各種計劃等。學習者通過協作提高與人交往的技巧，增強他們學習的興趣，培養批判性思維。

2）注重教師的指導和監控。在信息環境下的課堂學習共同體中，教師可以根據學生的反饋為他們的學習活動提供各種不同的支持，促進他們的交流和反思。教師在指導學生時，要鼓勵學生進行知識的建構與內化，并與學生進行深入的對話以及適當的反饋，以此來激發學生原有的知識經驗。信息應該以所有學生都可理解的方式呈現，這樣可以鼓勵學生更加積極地投入學習活動中。在整個師生的交互過程中，教師要注重對全程的監控，需要及時根據學習者交流、提交的作品評價各個小組的進展情況，評價每個小組成員的貢獻，將過程性評價與總結性評價結合起來，將小組成員的貢獻與最終的學業成績聯系起來。在整個學習過程中，教師可以鼓勵小組成員不斷進行自我評價和相互評價。

3）注重學生和教師對過程的調整。在學生互動的過程中，由于個體的差異，他們難免會發生不同程度的沖突，破壞團體的凝聚力。這時教師就需要進行沖突調整，化解他們之間的矛盾，增強共同體的凝聚力。隨著新任務不同程度的完成，教師需要根據學習活動的進展情況改進原有設計，以便更好地發揮課堂學習共同體的作用。

4 結束語

在信息環境下建構課堂學習共同體，契合當今教育改革的發展趨勢，是當前課堂學習模式的豐富和發展，在某種程度上可以促進課堂教學的改革。但是這方面的研究剛剛起步，還有待于廣大一線教師和研究人員的共同努力。

參考文獻

[1]黃娟，徐曉東.校際主題綜合學習共同體的構建與實踐研究[J].中國電化教育，2003（10）：15-16.

[2]張建偉.論基于網絡的學習共同體[EB/OL].[2006-9-15].http：//www.being.org.cn/sikao/netgtt.htm.

[3]張豪鋒，王小梅.基于對話教學理論的課堂學習共同體研究與設計應用[J].現代教育技術，2010（2）：46-50.

[4]Johnson S D， et a1.Team development and group processes of virtual learning teams[J].Computer and Education，

2002（4）：379-393.

[5]Bannan-Ritland B， Harvey D M， Milheim W D. A general framework for the development of web-based instruction[J].Educational Media International，1998，35（2）：77-81.

[6]況姍蕓.網絡學習共同體的構建[J].開放教育研究，2005（4）：33-35.