課程改革的二律背反

張 健

課程改革的二律背反

張 健

二律背（悖）反是18世紀康德提出的哲學概念，指雙方各依據普遍承認的原則建立起來的、公認為正確的兩個命題間的矛盾沖突。抑或亦可看成相互聯系的兩種力量彼此沖突排斥的現象。在職業教育課程改革領域就存在著這種二律背反現象。

1.課程改革理念與行動的背反。隨著職業教育的深入發展，課程改革也日漸深入人心，成為一種趨勢和潮流。表現為課程改革的思想理念已織入人們思想的經緯，成為普遍的共識。人們已普遍認識到，職業教育姓“職”，而不姓“知”，必須摒棄傳統課程“致知”性的教學方式，而切入到“致能”性的課程改革路徑上來。于是，便催生了眾多的課改課程。如工作過程系統化課程、項目化課程、工學結合一體化課程、模塊化課程等。但反觀課改實踐，在趨同的理念、熱鬧的模式和喧宏的聲浪中，并沒有取得相應的進展和成效，而形成了理念與行動的背反和落差。表現為：（1）雖然刷新了理念，但并沒有養成與課程改革理念相一致的教學行為習慣，多數情況下依然沿用了過去已經習慣的教學做法，常態的教學行為依然是陳舊的、傳統的。（2）有的院校雖然啟動了課程改革，但還停留在“點”上，尚未拓展到“面”上?；蛘哒f只是少數人在改，多數人在看；少數課程在改，多數人未動的局面。這一局面雖然隨著課程改革的深入會有所改觀，但要想使課程改革成為人們的自覺行為和習慣，還須假以時日。

2.課程改革理論與經驗的背反。經驗即人的經歷和體驗，它是人們在長期的教學實踐中獲致的一種可供參照、借鑒的先在的行為模式。經驗與課改理論的背反表現在經驗上不去和理論下不來，始終沒能很好地整合與融合。一方面，經驗上不去是指教師的課程行為大多停留在做法層面、實踐層面、感性層面，樂于在穩定而習慣的經驗中浸淫，造成了對經驗的過度依賴、信奉和迷戀，不能上升到“形而上”的理性層面，缺乏對經驗的超越。而且經驗的簡單疊加，也不能提升教師的能力和水平，反而有可能造成教師迷戀經驗，被經驗所羈縛而固化、僵化、匠化。另一方面，理論下不來是指理論是在閣樓上向壁虛構的產物，沒有走下來“踩到堅實的泥土”，與課程實踐始終隔了一層；同時，我國的課程理論基本都是源于國外的“進口”的理論，缺乏“本土化”的轉化，更缺乏與我國課改實踐的有效糅合，適應性和對接度都還存在不小的距離。上述背反的結果必然是：經驗不能上升為理論，勢必缺乏指導性；理論失去經驗支撐，又不具備有效性。理論與實踐、與經驗之間始終存在著“異步差”和“兩張皮”的問題，這就是當下課程改革面臨的又一背反困境。

3.課程改革目標與效果的背反。目標是課程改革實施者所欲追求和確立的東西，具體來說，就是要通過課程改革提高教育教學質量和技術技能性人才培養水平。它是一種應然的追求和價值期待。效果是人的追求所完成和實現的成效與結果，它是事物實然的狀態。職業教育的課改目標與效果之間也存在著背反的情形。（1）課改目標與課改效果的落差。職業教育的課程改革追求的是學生職業能力培養，為他們提供“謀生之準備”的本領和技能，但實際效果卻并不盡如人意。知識傳授的越位，實習實訓的缺位，使得學生核心關鍵能力的培養始終沒能完全兌現，與職業崗位零距離的承諾也淪為一種空談。目標的美好與效果的縮水形成一種反差。（2）課改設計與課改實踐的變異。課程改革不是一種“價值無涉”的盲目的實踐，而是一種具有自覺的價值追求的教育活動。因而必須要遵循課程改革的規律和要求，認真設計規范的課程改革方案。例如，工作過程系統化課程、項目化課程對學習情境的設計和項目的選擇，要求做到大小適中、難易適度、多少有數、高下有別，講究典型性、遞進性、普適性和可行性，但在課改實踐中，項目的選擇和情境的設計總是存在這樣或那樣的缺憾，總是與方案的要求存在不同程度的偏離，當然難以取得理想的效果。（3）課改要求與課改能力的背離。課程改革是一種創造性的實踐，對教師的能力具有極高的要求，而我們的老師由于缺乏這種歷練，能力跟不上課程改革的要求，所以往往畏懼改革，即使改了，效果也不是立竿見影，需要有一個過程，才能在課改中學會課改，在實踐中鍛煉能力，在逐步的成功中培養自信，最終成為課改的佼佼者，成為能師或名師。

（作者系滁州職業技術學院教授）