基于協作知識建構的高職“計算機基礎”教學模式探索

趙 慶，李 春 若，黃 婷

基于協作知識建構的高職“計算機基礎”教學模式探索

趙 慶，李 春 若，黃 婷

針對目前高職“計算機基礎”課程教學中存在的問題，積極探索了基于協作知識建構的科學高效的新型教學模式，明確劃分出該教學過程中的各個階段，并總結歸納了教學實踐中的關鍵要素。實踐證明，將基于協作知識建構的教學模式應用于高職院校“計算機基礎”課程教學中，能有效地提高教學質量，提升高職學生自主探究能力和協作學習能力，取得了較為顯著的教學效果。

高職；計算機基礎；協作知識建構；教學模式；教學實踐

一、目前高職“計算機基礎”課程教學現狀

（一）課堂教學枯燥乏味

“計算機基礎”是大學新生必修的一門公共基礎課，該課程旨在為非計算機專業學生提供計算機知識、能力與素質方面的教育。一直以來，大多數高職院校對于“計算機基礎”課程強調的是“精講多練，突出實際”，理論課教學主要以教師講授為主，演示實驗為輔；操作實訓課主要以學生動手實踐為主。這種牽引被動式教學，對于大多數學習能力較弱的高職學生而言，無疑會感到枯燥而乏味。

（二）網絡教學缺少組織管理

隨著國家對高職院校發展的大力扶持及網絡應用技術的高速發展與成熟，各高職院校網絡建設日臻完善，網絡教學廣泛開展。基于Internet的網上教學模式對傳統的課堂教學形成了很好的補充，學生可以方便地使用課件資源共享、網上答疑、在線測試等功能。但由于目前網絡教學尚缺乏系統的協作、組織和管理手段，無法真正有效地調動學生學習的積極性，因此，實際未能達到預期的效果。

（三）職業證書考試難以真正提升學生的信息素養與能力

為了實現“短平快”的效果，不少高職院校往往以一種或幾種職業證書考試作為教學目標，用證書通過率來衡量教學成果，出現了不少“高分低能”的怪象。這種做法與高等學校計算機基礎教學指引所要求的“培養學生利用計算機分析問題、解決問題的意識與能力，提高學生的計算機素質，解決自己專業實際問題”的教學目標相去甚遠，值得商榷。

為了幫助高職畢業生提升職業能力，更好地適應新形勢下信息化社會需求，讓畢業生充分實現自我發展，教育工作者有必要進行更深入的研究，從而探索出立足于激發學生學習興趣、引發學生內在需求、提高學習者信息技術素養、實現教與學良性循環的科學系統的教學方法和手段。

二、基于高職“計算機基礎”的協作知識建構教學模式

（一）協作知識建構基礎理論與高職計算機教學

協作知識建構（Collaborative Knowledge Building），也稱協同知識建構，其教學模式正受到廣泛的關注，并逐步成為教學研究的焦點。協作知識建構通常被定義為：個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程。在這一定義中，協作知識建構具有四大特點，即：學習任務情境性、學習過程協商性、學習環境協作性、學習成果生成性。[1]這些特點決定了學習者在進行協作知識建構時，需要不斷地進行交流、反思、協商，才能獲得獨特、多元的公共知識、思想與觀念，從而完成學習任務或解決問題。

協作知識建構強調在實際情境下進行學習，學生是學習的主體，教師則是學習活動的引導者，學生利用原有知識和經驗建構自己的新知識體系，教師和每位學生的思維和智慧可以通過協作學習環境被整個學習群體所共享。

反思當前高職教學，影響教學效果的主要癥結并非智力因素，而是學習者心理狀況與學習習慣，包括：缺乏認同感，思想偏激而缺少溝通，自制力較弱，對傳統教學厭煩等。從協作知識建構特點得知，將協作知識建構教學理念應用于高職院校教學，積極探索科學有效的協作知識建構教學方法，能較好地解決高職院校教學中長期存在的一些根本性問題，如：能較好地調動學習者的積極性，從而提升學習效果；幫助掌握探究問題、解決問題的方法，提升社會適應能力；通過協作學習，能有效地提高學生的互相協作能力，培養學生的團隊精神等。

（二）構建基于協作知識建構的高職“計算機基礎”教學模式

早在1989年，Harasim首先探討了協作學習中協作知識建構的過程，將其分為共同探討觀點、相互評估、檢驗論證、相互質疑、協商綜合等階段；在國內，華南師范大學教育技術研究所謝幼如教授提出了協作知識建構的過程模型，在這個模型中，將協作知識建構劃分為共享、論證、協商、創作和反思五個環節，完整的協作知識建構過程就是這五個環節螺旋式上升的過程。在實際教學研究過程中，根據任務性質從大的方面可分為兩個階段，即準備階段和具體實施階段。

1.準備階段。準備階段主要任務是理清研究思路，明確教學實施方向，為下一步教學研究工作奠定物質和資料基礎。該階段屬于前期基礎性工作，主要包括3項內容，即教學內容的研究與分類、協作知識建構教學規劃與設計、教學研究實施的環境準備，每一項工作的完成質量將直接影響到下一階段教學研究效果。

（1）教學內容的研究與分類。計算機基礎教學內容包括基礎理論和操作應用，其中，概念、規則性的基礎和操作應用性知識居多，大多為良構性知識，創建具有一定復雜性、不規則的問題和情境有較大的困難，因此，有必要針對不同類別的內容，采取差異化的教學手段和策略，具體如表1所示。

（2）協作知識建構教學規劃與設計。課程規劃和設計是教學研究的核心和成敗的關鍵，根據課時安排和學生前期知識積累情況，以設計學生活動為著眼點，要考慮學生個體、學習小組、協作學習工具、協作學習主題、學習活動成果和協作活動策略等方面。[2]此外，根據協作知識建構教學要求，對每個教學內容，應盡可能設計出多個不重復的問題情境，以便更好地滿足分組協作任務的需求。

表1 計算機基礎教學中協作知識建構分類教學設計

（3）教學研究實施的環境準備。教學過程實施前，應做好充分的物質和資料準備，以確保整個教學研究過程有條不紊地開展。準備工作主要有3個重點，即計算機硬件（含網絡）、軟件平臺、課件等教學資源。硬件和網絡通過申請或協助的方式應不難實現；軟件平臺建議采用Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，模塊化面向對象的動態學習環境），Moodle是基于建構主義教育理論而開發的課程管理系統（CMS），具有平臺成本低、使用簡單靈活、交互性強、兼容性和可擴充性好的特點，基于魔燈的研究性過程分為五個階段,即提出問題、確定問題、展開研究、分析討論和得出結論，其中每個步驟都由教師和學生共同參與完成，[3]能夠較好地滿足協作知識建構教學過程中對各種“活動”的支持；在上述基礎上，教師提前在Moodle中設置課程，并將收集的課件等教學資源上傳至Moodle教學平臺。

2.具體實施階段。在前期準備工作到位的基礎上，以謝幼如教授提出的“共享、論證、協商、創作和反思”五個環節為主線，以學生為中心，結合實際，按計劃有步驟地開展協作知識建構的教學實施過程。如圖1所示。

圖1 協作知識建構教學模式設計

（1）步驟1公布問題情境。不同的教學階段，教師通過MOODLE或其它網絡平臺公布當前教學內容所對應的多個問題情境，供教學對象參考、挑選。

（2）步驟2形成協作學習小組。根據異質分組原理，形成協作學習小組，每組以5～6人為宜，并保證興趣相投的學生分在同一個小組中；為了更好地發揮小組成員的主動性和創造性，教師最好參與指導分組，對各小組成員進行適當的調整，使小組中學生能力強弱組合，相互支持，并為每組確定一名組長，由組長進行協調管理。

（3）步驟3任務討論與分工。協作小組針對教師分配的問題情境，初步討論完成任務的方法和步驟，并根據各小組成員特長和任務工作量進行合理分工。

（4）步驟4知識共享。小組成員根據所分配的任務，完成資料的收集整理或其它準備工作，上傳至Moodle平臺，并通過Moodle論壇、聊天室或Blog的形式交流思想，將同伴和教師的資源和思想方法當成一種學習資源，充分共享每個個體的聰明才智。

（5）步驟5觀點論證。協作小組成員記錄在資料收集和知識共享中呈現出來的不同觀點，通過Moodle平臺資源、Internet、圖書資料等一系列手段進行論證，必要時個體可采取Moodle中的問卷調查或其它實驗方式進行驗證。

（6）步驟6知識協商。可以采取小組集中的方式，也可以采用Moodle中的Wiki等網絡工具（Wiki是一種多人協作式寫作的超文本系統，使任何人都可以平等、徹底地編輯頁面，能夠更加充分地實現師生之間、學生之間的互動、協作）進行討論協商，必要時采用Moodle中的投票功能，形成相對統一的觀點，確定任務創作的雛形。

（7）步驟7創作與提交。為了展示本階段學習成果，協作學習小組通力合作或由個人在規定的時間內創作作品，作品應體現學習目標，其形式可以是報告、設計方案、模型、PPT等，并通過Moodle中的作業系統進行提交。

（8）步驟8評價與反思。協作知識建構過程的最后環節是評價與反思。傳統的評價方式多針對個人與學習結果，對知識建構學習的評價應突出強調對建構動態的過程與小組協作質量的評價，[4]教師和學習小組對過程中出現的問題和偏差及時點評、糾正和反思，對于未能完美解決的問題，可重新進入第一步驟，進行螺旋式的遞進學習。

三、協作知識建構教學實踐中的幾點關鍵要素

基于協作知識建構的高職計算機基礎教學是一項綜合性較強的系統的教學工程，涉及到多個方面，多種因素，環環相扣。在近一年多的教學研究實踐中，課題小組不斷摸索、總結，歸納出以下四點關鍵性要素。

（一）調動并保持教學對象互動和參與的積極性

針對高職學生思維活躍但學習持久性弱的學習特點，應該分析學習者的動機層次和建立測量影響學習效果的動機策略，恰當的動機因素對于學習過程來講是非常重要的。[5]較為有效的幾種策略包括：（1）適時鼓勵，通過口頭表揚，或通過Moodle平臺中的笑臉等表揚與鼓勵的圖片LOGO，來激發參與者的熱情；（2）將協作小組及成員的綜合表現納入本課程期末總評分，核算方法主要有小組成員互評，及通過Moodle系統記錄來統計成員的參與度等；（3）評選“團隊協作優秀獎”，以此來提升協作學習小組的凝聚力。此外，教師應與學生經常進行情感交流，以便及時發現學生心理問題或操作困難，進行答疑解惑等。

（二）教學內容的問題情境創設是關鍵

教學設計不僅要重視學習資源和學習過程設計，而且更要重視學習活動的設計和支持。針對不同教學內容要預先設定各種問題情境，問題情境貫穿著整個教學實踐，其設定的優劣，將直接影響到教學對象的參與熱情，進一步將影響到整個教學研究的成敗。創設問題情境的答案允許存在多樣性，但總體上應把握教育性、整合性、擴展性和開放性的原則，要將學科中相互有聯系的知識點與真實社會情境進行整合，且大小和難度要適中，從而讓學生有信心去完成，并在協作教學過程中得到應有的培養和鍛煉。

（三）應正確認識教師的地位和作用

在協作知識建構教學的各個階段中，教師始終參與其中，但其角色不再是傳統教學中知識的直接傳遞者，而是教學過程的引導者、指導者和幫助者，是與學生平等對話、促進學生從互動中學習、共同實現預定學習目標的組織者。

（四）要重視教學支撐環境的影響

為了保障整個教學實踐的順暢，無論在準備階段還是實施階段，教學組織者應密切關注硬件網絡、軟件平臺（Moodle）的正常運轉，不斷完善補充、更新課件等教學資源，改進優化軟件平臺的交互界面設計，通過各種積極的手段來維系學生對教學支撐環境的好感，使其融入其中。這些細節對于保證協作知識建構教學效果起著至關重要的作用。

四、教學效果評估

為了檢驗教學過程的實際效果，在教學實踐準備階段，課題組通過SPSS工具，根據入學成績、男女比例、生源地等因素進行分析，選定了同級同專業的兩個班級作為實驗班和對照班。實驗班采用了結合協作知識建構的教學模式，而對照班采用的是慣用的教學方法。學期末，對兩班進行綜合評測，并通過SPSS進行獨立T檢驗分析，兩組數據均值顯示存在顯著差異。數據表明：將基于協作知識建構的教學模式應用于高職院校的“計算機基礎”課程教學中，能有效地提高教學質量，提升高職學生自主探究能力和協作學習能力，取得了較為顯著的教學效果。

目前，關于協作知識建構的研究已受到廣泛的重視，本文僅從計算機基礎教學角度闡述了協作知識建構教學模式的實踐過程與關鍵要素。我們有理由相信，隨著今后相關研究范圍的擴大，以及多角度、深層次探索和研究的不斷深入，協作知識建構教學模式一定會有更廣闊的發展空間。

[1]謝幼如，宋乃慶，劉鳴.基于網絡的協作知識建構及其共同體的分析研究[J].電化教育研究，2008（4）：38-42.

[2]林銘.網絡環境下基于專題的協作知識建構教學設計[J].電化教育研究，2009（1）：63-65.

[3]劉榮光，黎加厚.基于魔燈(Moodle)的研究性學習模式初探[J].遠程教育雜志，2007（3）：54-58.

[4]趙珂.計算機支持協作知識建構學習環境的設計原則[J].教學與管理（理論版），2008（10）：125-126.

[5]趙建華.網絡學習中的協作知識建構[J].外語電化教學，2007（6）：38-46.

G712

A

1674-7747（2013）09-0050-04

江西省高校教學改革研究課題“基于協作知識建構的高職院校財經類專業計算機基礎教學實踐與研究”（項目編號：JXJG-11-35-11）

趙慶，男，江西財經職業學院南昌校區副教授，碩士，主要研究方向為教育技術基本理論、計算機數據庫及網絡應用技術；李春若，男，江西財經職業學院南昌校區講師，碩士，主要研究方向為計算機網絡、教育技術；黃婷，女，江西財經職業學院南昌校區講師，碩士，主要研究方向為計算機網絡、電子商務。

[責任編輯 盛 艷]